STEM课程理念下的教师跨界学习

STEM课程是当下国内外课程改革的重要趋势,也是推动教师跨界学习的重要力量。对于教师跨界学习来说,学科整合是重要取向。从实践层面来看,教师的跨界学习主要有三种模式:专家引领、同伴互助和自主探究。其建立基于开放、适宜和合作三种原则。为更好地促进教师跨界学习,平台建构、资源供给和政策助力是不可或缺的辅助机制。     

从共同体到伙伴关系:教师学习情境和方式的扩展与变革

教师共同体中的教师学习是经验式、参与式和身份获得的学习。边界明晰、成员同质的教师共同体可能压抑教师个体性,限制学习机会,侧重共同体的再生产和知识的代际传递,不利于教育创新。作为边界地带的大学与学校伙伴关系代表着教师学习情境的扩展,其特点在于开放的边界、包容性强,多元话语和实践均能获得对话的空间。伙伴关系中教师学习方式是扩展式、横向式的跨界学习过程,侧重于问题解决和探究,体现在新知识的试验、探索和创造上,代表着教师教学活动系统的整体提升。边界物件的开发和运用与作为跨界者的学校教师,是帮助教师实现跨界学习的中介机制。如何将伙伴关系中的跨界学习与共同体学习两者相融合是教师学习未来重要的研究方向。     

从跨校到跨界：乡村教师学习共同体的动态建构研究

乡村教师是发展更加公平更有质量乡村教育的基础支撑,是推进乡村振兴、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的重要力量。本研究基于学习共同体的理论视角,采用质性研究中的个案研究方法,以我国东部沿海地区三所海岛学校自发结盟的“乡村教师共生体”为研究对象,透视了其从发起到运行、从跨校“共生体”的可为与难为到走向跨界“共生体”的动态过程。研究表明,基于跨界学习理论构建的跨界“共生体”,是一个汇聚多重智慧和多样资源的聚合体,不但激发了组织成员的积极性,还有助于增进活动的专业内涵,进而从根本上促进乡村教师以及所有组织成员的成长,从跨界学习的视角为推动乡村教师队伍建设提供了有益启示。     

教师跨界学习的实施策略研究

不断变革的教育教学改革对教师的专业发展提出了新的要求,教师的专业发展由经验式、参与式的学习向扩展式、探究式的跨界学习转变。跨界学习作为教师专业发展的途径,在实践上主要包括三个环节：聚焦问题,多元解读;对话互动,重塑知识;反思实践,成果创新。有效的教师跨界学习需教师树立跨界学习理念,形成学习共同体提供组织保障,并为教师提供平台支持。     

跨界课例研究中的教师学习

目前我国中小学教师的学习大都停留在被专家灌输知识或同行低水平交流的状态,如何创设跨界学习情境,引发教师对自己思维和行为习惯的深度反思,形成新的对教育教学的理解和行动,是教师学习的一大难题。鉴于此,有必要从跨界学习的视角,探索教师在跨界课例研究中其学习是如何发生的。基于一个小组合作学习案例,分析了教师如何通过与外来学者合作,根据具体情境对理论进行再工具化,改进教案设计和教学实施,在提高学生学习素养的同时生成了自己新的实践性知识。研究发现,教师跨界学习的意义协商、视角再造、实践重构三个机制,对教师专业学习具有重要的指导意义。     

澳大利亚STEM教育政策分析与启示

近年来,澳大利亚政府部门、学术组织推出促进STEM教育发展的系列政策。这些政策主要受澳大利亚政治体制、技术发展、社会性别因素的影响,政策行动者呈现出多元化特点。政策内容在制度领域、资源配置和教与学方面都有涉及,但以资源配置为主。在政策实施上以项目为主并注重继承与创新。借鉴澳大利亚的做法,我国STEM教育政策的制定应成为多部门的责任,在内容上可综合考虑制度领域、资源配置和教与学等方面,同时在实施中加强推广成熟做法。     

高校职前教师跨界邀请学习

跨界邀请学习是一种有组织的跨界学习,围绕明确的学习主题,构建邀请模式的学习环境,通过提供有组织、有意义、有责任、有吸引力的交流情景,组织者将支持发生在不同活动系统的参与者的跨界互动,促进参与者形成新的集体概念,发生积极的变化。高校职前教师跨界邀请学习推动了课程与教学的创新,联接了学习社区与实践社区,在实现教师教育者角色转变与自身发展的同时,也为职前教师个人专业成长提供更多的可能。高校跨界邀请学习形式多样,组织方式与特点各不相同,随着信息技术的深度应用,其形式也将有所变化。     

中小学教师跨界学习的路径和方法

国内外基础教育改革和发展的现状与趋势,促使广大中小学教师要适度开展跨界学习。作为一种新型学习方式,教师的跨界学习应如何实施?本文以浙江省宁波中学第五期中青年骨干教师研修班的跨界学习为例,站在实施流程的视角,从理论与实践两个维度,详细阐述了中小学教师开展跨界学习的一般路径和操作方法,即设计方案(确立主题、制定目标、设计活动)——组织实施(组建跨界学习团队、丰富跨界学习资源、开展跨界学习活动)——成果转化(成果梳理、转化应用)——评估反思(效果评估、反思改进)。     

乡村教师学习文化的问题与重构

教师学习文化具有复杂的结构,它被赋予不同的载体之后,形成教师学习物质文化、教师学习制度文化、教师学习精神文化三个层面。通过田野考察发现,当下乡村教师学习文化存在诸多问题,具体表现为学习物质文化匮乏、学习制度文化僵化、学习文化价值功利。因此,要制定乡村教师学习专项资金制度和学习援助计划,建立乡村教师学习资源中心,保障乡村教师的学习经费和学习资源,重构乡村教师学习物质文化;制定支持乡村教师学习的政策规章,建立科学的教师学习评价制度和持续有效的学习激励机制,重构乡村教师学习制度文化;更新教师学习文化价值观念,变革个人主义学习文化样态,并通过优秀教师学习文化的引领,重构乡村教师学习精神文化。     

乡村教师专业学习问题、途径与对策研究

乡村教师专业学习是其专业发展的具体手段,其主要途径是外力推动的正式专业学习和内力激发的非正式专业学习,比较常见的类型有向自己学、向他人学、常规教研活动、专业引领式学习和问题解决式学习。乡村教师的专业学习及教师成长现状堪忧,学习支持服务体系的问题突出,对此提出四条对策:保障乡村教师专业学习权益、建设适合且有用的学习资源、推进共同体学习与实践性学习、学校及教师融入乡村文化建设,并逐条讨论了重点措施。     

内外兼修:乡村教师支持政策的反思与改进

乡村教育的薄弱状况制约着教育均衡发展战略的全面实现,其良性发展的关键在于完善乡村教师支持政策。当前乡村教师队伍仍存在信任危机、职业认同感低、专业化程度不高、结构不合理、流失严重等问题。基于此反思当前乡村教师支持政策在实施中存在的一些问题,其破解需要寻求政策内外的多重支持。在政策之内继续完善多样化支持政策,落实教师支持政策的监察机制,提升培训学习的实效;政策之外则需提升乡村教师社会认可度、学校归属感和专业认同感等。     

教师专业学习共同体:理念、原则与策略

教师专业学习共同体强调共识与分享,但并不刻意追求同质化。在共同体的实践中,应当克服简单的加法逻辑,以免造成学校组织机构大量增生、功能冲突、效能低下;应当在教师学习、学校深度变革和学生学业成就提升等多重目的之间实现有效聚合,而非离散设计。构建教师专业学习共同体,要求教师建立清晰的专业自觉,重构自我与共同体之间的关系;教师自我和外部支持性环境应致力于保护教师的独立思考,拒绝教学实践的技术化和平庸化;鼓励不同的参与者通过跨界学习促进精彩观念的诞生。     

基于深度学习的STEM教师教学设计能力培养研究

随着STEM教育的蓬勃发展和教学模式的变革,学者们开始思考如何提高STEM教师的教学设计能力,才能使学生发生深度学习,培养出具有创新精神的人才。现阶段教师的教学设计能力有所欠缺,学生的学习仍处于浅层次阶段。高师院校可从STEM教育的内涵出发,分析STEM教师教学设计能力的特点,以深度学习理论为链接点,从学习者的“学习体验链”和教育者的“教学设计链”两个角度构建“双链循环”的培养模式,采用“确立纵横交错的立体式学习目标、寻找文化传承与地方特色的主题、建立知识解释结构模型图、设计层级问题支架诱发认知冲突、构建多元动态评价标准”等切实可行的培养策略,提高STEM教师培养质量。     

基于STEM教育的教师教育研究

STEM教育源于美国,并在国际社会掀起教育改革的浪潮,我国的STEM教育研究正处于起步阶段。通过对STEM教育的内涵界定及其本土化进程研究,探讨其对我国教师教育在政府、高校、社会三个层面的启示意义。     

“跨界学习＂推动中学历史教师专业成长

“跨界”,英译crossover,在英文中原意是“转型、转向”的意思,但在诸多领域被翻译作“跨界”,引申含义是“跨界合作”,意思是跨越两个不同领域、不同行业、不同文化、不同意识形态等范畴而产生的一个新行业、新领域、新模式、新风格等。跨界博采众长,凝聚成自身独特优势,其意义在于改变标准,在于创新,让人类进步的脚步不止。“跨界学习”就是跨越边界的学习。“跨界学习”要求人们跨越自己日常工作的边界,向外界学习并寻求多元素交叉的学习方式。“跨界学习”也是一种学习思路,根据学习主题,整合学习资源,采用多种学习方式,最终达到学习效果。文章尝试探讨以“跨界学习”的思维和实践推动中学历史教师专业成长的有效做法,使教师们走出已有的教学经验和专业发展的瓶颈,持续不断地精进和创新,在自己的专业领域找到属于自己的那一份独特的价值。