以校为本 推进教师专业发展新模式——基于教师专业发展的再思考

教师是教育发展的第一资源,教师的专业化水平高低决定着整个教育的发展水平。"教师专业发展"工作的重心已下移到"以校为本",把握"教师专业发展"的内涵与规律,把握"教师专业发展"的培养重点,完善"教师专业发展"的制度系统,促进教师的自我发展,推动"教师专业发展"的工作才能成为教师的幸福工程,学校才能打造出品牌。     

论“生命”意义下的教师发展

教师发展不仅包括教师专业发展。而且包括教师生命的发展,由于教育的工具性和教师自我生命意识的缺失,教师的生命发展出现了缺失,导致教师发展出现了严重的问题。弥补教师发展的生命缺失的不足,可以从"生命意识"、"生命关怀"、"生命体验"、"生命自觉"发展教师生命活动,促进教师的发展。     

让教师诗意地栖居在大地上——论教师发展的生存论意蕴

教师发展的知识论路向将教师置于发展之外,这是一种教师"不在场"的教师发展观,生存论教师发展观使教师个体真正实现了"在场"于其发展的过程。教师发展的"生存论"转向意味着,教师发展从超验"天国"到尘世"生活"、从外在"型塑"到"自我"生成、从群体"规范"到"个体"意义。     

浅析教师专业发展与教师专业化

厘清"教师专业发展"与"教师专业化"的基本概念,比较两者涵义的异同,这有利于明晰"教师专业发展"与"教师专业化"的内外联系,有利于探索实现"教师专业发展"与"教师专业化"的基本模式.     

教师自由全面发展的本体异化及其休闲应对——从教师专业发展角度审视

教师自由全面发展是自足、第一性的,不可为他物的目的而牺牲、出卖或让渡。严格来说,作为存在论意义上的教师自由全面发展并不存在所谓的"追求"、"争取"问题,而只存在"夺回"、"保护"的问题。现如今教师专业发展本体异化教师自由全面发展,按说应弱化、废止教师专业发展。然而,教师专业发展具有其存生的合法性与必然性,故尽管教师专业发展异化教师自由全面发展,我们也不能简单地将其弱化、废止,但教师专业发展对教师自由全面的本体异化根植于教师专业发展本身,除非废止教师专业发展否则难以根除。为此需转变思路,诉诸于外,从"消解"走向"补偿"。休闲是人之自由全面发展场域,为补偿教师专业发展对教师自由全面发展的本体异化应倡导与落实教师休闲。     

资源本位视角下教师发展的理念更新与内容设计

教师发展是教师利用自身资源和能力,在不断获取外在资源的过程中,充分发展其个性,包括教学能力、专业能力等一切能力的活动。教师发展资源系统中,个体资源是教师本身所蕴含的能够促使个体生存和发展的要素,是教师发展的主体和根本。教师发展需要实现从"补缺"模式到"扬长"模式、从"知识传授"到"能力建设"、从"教师培训"到"教师学习"的转变。通过经验分享、创设情境、优势强化、精神引领、自主选学的教师发展内容设计,激活教师个体资源、触发教师资源意识、促进教师"资源型"学习,是实现教师自主发展的本质所在。     

“教师素养”与“教师专业素养”诸概念辨

在我国当前特殊的语境下,教师素养与教师专业素养、教师发展与教师专业发展不仅仅区别在"专业"二字上,教师素养总是牵系着教师专业素养的发展,并且总是以教师的基础性素养为中心,它经过不断探索在提升的过程中回旋地前进。然而我们关于人的基础性素养的东西强调得少之又少,人们的文化底蕴没有厚重感,反倒是一味地追求和国际接轨的"专业产物"。这就需要明晰关于教师的诸概念;需要探究教师素养与教师专业素养之间的关系;需要从教师发展的"生境"、教师的主体意识、实现教师"职业人"到"人"的过渡和教师发展制度等方面来审思与确证:教师发展迫切于教师专业发展。     

斯坦福大学教师专业发展研究与启示

教师专业发展事关高校的兴衰,推动和支持教师专业发展是高校的战略任务。斯坦福大学在教师专业发展方面的基本思路是引导、推动、支持教师多样化、自主式发展;教师专业发展的制度设计上凸显了分段、全方位特征,力求推动教师专业发展中部门之间的分工协作;教师专业发展资源体系采取"线上+线下"结合模式,力求为教师专业发展提供资源支持;通过教师成长的"帮扶"机制建设,力求为教师专业发展提供实时咨询和帮助。斯坦福大学教师专业发展成功的原因在于:终身教职制度为教师专业发展提供了"动力"和"压力",保证了教师专业发展的效能;资源组织和管理支持为教师专业发展提供了坚实的保障;基于发展主题的"项目制"提升了教师专业发展的针对性和实效性。     

“教师发展地图”:教师个性化成长的新思路

"教师发展地图"的实质是融合学习资源、专业能力要求、教师专业发展导航路径为一体的校本化的教师培训体系。"教师发展地图"由"教师学习资源库"、"专业发展要求表"和《教师发展手册》三部分组成,具有多样性和选择性、情境性和实用性、开放性和持续性等特征。"教师发展地图"让学校的教师专业发展更有动力、教师培训更有实效,形成了动态更新的学校知识系统。     

强化自我教育 促进教师自主专业发展

教师自主专业发展强调教师在专业发展过程中的自主、自律与自觉。教师可以经由如下途径,强化自我教育,实现自主专业发展:笃于专业承诺——教师自主专业发展的"原动力";善于学习——教师自主专业发展的不竭"能源";勇于实践——教师自主专业发展的"源头活水";勤于反思——教师自主专业发展的"助推器";精于研究——教师自主专业发展的"快车道";乐于交流与分享——教师自主专业发展的"立交桥"。     

从“可学”到“不可学”:教师个体专业发展的路径

随着教师专业化相关理论的不断丰富,教师个体专业发展成为越来越重要的研究主题。为了克服教师之间同质性的"可学"现象,教师必须整合整体经验与个人经验,形成个人风格,实现教师个体专业发展从"可学"到"不可学"。营造优良的教师文化氛围、强化教师个体专业发展意识和构建合理的教师评价体系是教师专业发展超越"可学"达到"不可学"的基本路径。     

非连续性教育思想视域下教师专业发展路径创新

德国教育学家博尔诺夫的"非连续性教育思想"为教师专业发展提供了新的视角。教师专业发展中的"危机"、"遭遇"、"唤醒"、"告诫和号召"等非连续性教育形式能克服当下教师专业发展的目的性、功利性、计划性的不足之处,体现出自然性、非功利性和时刻准备性的特征。在非连续性教育思想的指导下,教师专业发展需要构建以问题为导向的教师专业发展目标,创新以非正式学习为主的教师学习方式,激发教师专业发展的内源性动力和创设教师外部支持系统,以促进教师专业发展。     

教师专业发展:学科创建与课程开发的视角

鉴于教师专业成长与发展在"教师教育学"学科中的本体地位,本文着力从三维课程目标的角度探究"教师专业发展"的课程开发问题,以期实现我国"教师教育学"和"教师专业发展"的相互促进与共同繁荣。     

试析新课程改革中教师职场角色的转变——从“保姆”到“领导者”

新课程呼唤教师转变职业角色。从教师的职业发展历程来看,教师的职业发展要经过"保姆"、"斗士""、法官"和"领导者"四个发展阶段。在学校革新过程中,要实现教师从"保姆"到"领导者"的转变,可从以下几方面着手:执行教师领导者导向型政策,构建"学习共同体";通过建设"高效课堂",为教师领导者创造发展的机会;吸纳教师领导者参与制定学校发展规划;建立教师领导者导向型的学校评价、激励方式;学校领导者与教师领导者共享数据、共同发展。     

论网络环境下教师专业发展的“共同体”及其现实建构

教师专业发展不仅是教师个体自主追求的行为,也需要形成"协同发展"、"共同提高"的群体效应。在关注"个体发展"的基础上,将教师纳入教师专业共同体的"自组织",是对传统教师专业发展"个体依赖"的突破。在媒介化社会中,以网络为依托的"教师共同体"建设,为教师专业发展提供了更为有利的实践空间,应当进一步探索更为有效的促进策略。     

教师评价与教师专业发展——来自美国NBPTS等优秀教师评价的启示

与美国对优秀教师的评价相比,我国对"好教师"的评价在一定程度上阻碍了教师的专业发展:"好教师"的评价标准模糊了教师专业发展的方向,"好教师"的评价模式阻碍了教师专业发展的全员参与,"好教师"的评价程序削弱了教师专业发展的自主性。     

教学学术:教学型大学教师发展的基本选择

大学教师的发展是大学发展的基础,不同类型大学的教师发展目标有所不同。教学型大学教师发展的基本选择是"教学学术"的发展,这是由教学型大学的定位、大学教师发展的多样性及"全能型"大学教师发展的不可能性决定的。为实现"教学学术"的发展,需要纠正认识上的"教学不是学术"的错误观念、政策导向上的"唯科研论英雄"论和大学教师培训上的"以科研素质提升为中心"的不当做法。     

如何正确把握“教师专业化”的内涵

对"教师专业化"和"教师专业发展"等相关概念进行了梳理,介绍了教师专业化的基本取向和发展途径,以期对中小学教师正确地理解"教师专业化"并实现专业化发展有所帮助。     

高职教师专业发展的角色困境与“自我”转向

高职教师在专业发展中承担着多重角色,其中最主要的两种角色为"教师"和"企业人"的角色。因应多重角色的嬗变,高职教师常心生矛盾,角色冲突加剧。在传统的高职教师专业发展框架中,高职教师被"他者"进行角色命定,其专业发展历程成为"自我"因应外在环境的被动适应过程,自我"主体"价值被忽视。本文提出,高职教师专业发展要从角色论向"自我"转型,并提出通过教师自觉、破除迷思和"主体性"回归三重路径达至教师专业发展的"自我"转向。     

从“发展主义”到“他者关怀”——教师专业发展方式转变研究

发展方式问题是教师专业发展研究的核心内容,不同的发展方式导向不同的发展实践。在"发展主义"范式下,教师专业发展产生了思维的"形而上学"、主体的虚幻性以及愿景的无限性等问题。而在"他者关怀"视域下,作为"他者"的教师具有异质性、交往性特征,是追求超越的自觉体。"他者关怀"视域下的教师专业发展强调自由的专业发展关系和多样化的专业发展路向,注重教师的责任与伦理的专业发展。教师专业发展需要从"客位发展"转向"主位发展",从"精英发展"转向"草根发展",从"均衡发展"转向"差异发展",从"标准评估"转向"责任邀约"。