孔子“不知之知”与苏格拉底“自知无知”

孔子"不知之知"思想和苏格拉底"自知无知"思想在方法和目的上存在差异,同时又有相通之处:两者都体现出真实诚恳的态度,阐释出自知之明的德性以及折射出生命本体的智慧。在物质经济迅速发展的现代社会,人们过多地去追求经济上的财富,很少审视自己内心的德性。人们只有内心世界达到充实与净化状态,其精神境界才能够得到相应的提升。     

在别处生活——从《无知》看米兰昆德拉的流亡的终结

米兰·昆德拉作为一位移民作家,在他的小说《无知》中将自身对流亡的深刻体验与哲学思索融合在一起,探询了人在流亡这一特殊境遇下的生命存在,也向世人宣告了自己“流亡的终结”。     

老师，请不要掩饰自己的无知

在给学生上《戊戌变法》一课时。我讲到了戊戌变法失败后，康有为、粱启超分别在英国人和日本人的保护下逃走了，而慈禧太后想废掉光绪帝，但遭到英、美、日的反对。课后，有一位学生问我：“老师，英国和日本为什么要帮助康有为、粱启超和光绪帝？帝国主义列强不是不希望中国富强吗？”说实话，我不知道原因。当时我一时语塞，为了掩饰自己的无知，我随口说了句：“也许是他们和一些外国人关系密切吧。”     

我们如何受害于自己的无知？

2000多年前,苏格拉底宣称唯一真正的知识就是知道自己无知;400多年前,培根警告：当心我们被自己思想的丝线丝丝束缚;40多年前,哈耶克告诫：人类应认识到自身知识的局限性。但人类并未在大师们的呼吁中,变得谦虚起来,反而自以为掌握了越来越多的知识而日趋自负。塔勒布的《黑天鹅》一书,再次深刻警示了人们如何受害于自己的无知,以及如何受害于对自己无知的无知。     

“苏格拉底的无知”引发的“师生关系”

“苏格拉底的无知”不是假装无知,他是真诚地认为自己无知。不过,这种“无知”不是经验性的无知,而是一种求知态度,即认为人类永远无法占有绝对真理,但又始终不渝、孜孜不倦地追求真理。“苏格拉底的无知”引导了一种理想的“师生关系”。在这种师生关系中,教师不是权威,不是真理的拥有者,学术标准面前,师生平等。因此教师不是在传授真理,而是在向学生传达这种“无知之知”的求知态度和求知方法。教师的职责是帮助学生变得自足,然后自主地追求真理。     

整全性教学的内涵阐释、生成逻辑与实践方略——基于“有知与无知”的视角

受西方近代“主智主义”的影响,教育的总过程被界定在使受教育者从“无知”到“有知”,忽略了知识形成于“无知—有知(得知)—无知(真知)”的动态循环中。基于“有知与无知”的视角,整全性教学强调有知与无知互融共生,以双循环学习同时观照有知和无知,在“从无知求知”与“从知求无知”的循环转化中,彰显出知识的动态属性以及主动学习的积极意涵。整全性教学的生成逻辑以无知为驱动力,历经有知与无知相生过程,最终复归无知,使教学臻至有知与无知并生为一,浑然一体境界。整全性教学的目标是发展学生高阶思维能力,内容是深度挖掘“无知”要素,过程是逐层提升学生转化能力,评价是全息观照个人化知识生成过程。整全性教学旨在阐明无知在教学上的积极意义,还原教学过程的整全本质,培养学生驾驭瞬变不定、复杂暧昧世界的能力与素养。     

疏离隔膜的生存困境——论昆德拉的《无知》

昆德拉的《无知》揭示了现代人生存的另一困境——人与人之间的疏离与隔膜.这部小说“无知”的内涵,就是造成人与人之间疏离与隔膜的根源,请如政治原因,亲情的缺失以及语言交流的失败等,而对民主、人权、自由的追求,应当是冲破困境的路径所在.     

“无知”与“有知”的对话——《圆的周长》两种教学模式的实践与评价

广义的无知：指缺乏知识,不明事理。这里所述的“无知”,指的是教师在教学新知识时,把全班学生当作是一个零起点的整体,对于要学习的知识是一无所知（就算他们知道,也当他们是不知道的那种）。如教学《圆的周长》一课时,教师把学生当作是对这一知识点完全空白的一种状态。除了在圆的认识一课中学到的如：同圆或等圆的直径等于半径的两倍。以及有关于圆心和怎么画圆等知识以外,     

唐代《武王家教》中的儿童“自知”教育解析——以“三痴”为中心

通过考释诽谤调戏、未语先笑、言语不善所谓“三痴”行为的含义,可解析其文化内涵,探讨《武王家教》将“三痴”作为影响“人命长短不等”的原因之三的观念所在,并对其与唐代家教、童蒙“自知”教育进行深入探究。“三痴”主要指子弟在言语方面自以为是、轻浮浅薄、冒犯他人、招人生厌的愚昧无知的不“自知”行为与表现,有违中国古代“人贵在自知”“好言其所善”的文化传统,属于典型的“口无择言,身无择行”的行为。故“三痴”旨在劝诫子弟切勿以己之长、责人之短,学会尊重他人,与人说话、谈笑要注意时机和分寸,才能达到预期效果,从而对子弟进行“自知”、自觉教育。     

唐君毅论《般若无知论》之主旨辨析

从三个方面对唐君毅先生《中国哲学原论》中有关《肇论》之《般若无知论》的诠释进行了分析讨论,认为唐先生有关般若智慧体性的论述,与佛教般若学自身理论及《般若无知论》的实质内容相比较,出现了一定的疏离与偏差。唐先生并未严格遵循诠释学的"对象自主性规则",而更多从"诠释者"自身意向出发,所以才出现了上述偏差。     

戈多:在我们灵魂深处

《等待戈多》———两个流浪汉在乡间小道上等待从没见过的戈多。他们不知道戈多是谁,不清楚为何等待,只是一天天地重复“在等待中失望,在失望中等待”的闹剧。戈多究竟是谁&作者贝克特说:“我也不知道戈多是谁,要是知道,我就在戏里说了。”有人认为戈多是上帝,是救世主。老师则说戈多根本不存在。这些看法各有道理,而我却持有不同的见解,难道戈多真的就是如“上帝、救世主”般虚幻飘渺、遥不可及的“非人”吗?真的就是人们为了安慰自己编造出来的“幻影英雄”吗?在我看来,戈多是存在的,而且并非遥不可及,其实戈多很近,就是他们自己,就是他…     

无知铸就虚假的教育创新

教育及其研究需要创新,这个时代也在不遗余力地宣扬与鼓励创新.然而,这种宣扬与鼓励却可能被异化为对一种无知精神的培养、掩盖与浑然无觉.如此,这便使得原本抵制无知的教育创新竟毫无困难地与无知合谋了.现实中,太多的所谓的“创新”让笔者惊叹这个时代的教育及其研究真是白云苍狗:它似乎失去了自我价值的定向,让你怀疑它并没有自己所追求的固定精神;它总是在不断的“创新”中摆脱(抑或遗忘)自身的精神困境.     

“无知者无罪”的合理性根据是否存在——从亚里士多德对苏格拉底“作恶出于无知”的反驳看

"无知者无罪"意味着行为者由于无知可以对其行为选择及其结果不承担责任。通常情况下,人们习惯用"无知者无罪"来解释自己的行为过失。这种观点或许可以从苏格拉底关于"无人自愿作恶,作恶出于无知"的命题中找到根据。按照苏格拉底的阐述,"作恶出于无知、明知而故犯"的现象是不存在的。而亚里士多德认为,作恶并非真的纯粹出于无知,"明知而故犯"的现象是存在的。通过对苏格拉底和亚里士多德的命题进行分析,可以看出,作为科学命题,"无知者无罪"的说法有一定的合理性,而作为道德命题,"无知者无罪"的合理性根据是不存在的。     

哈耶克的积极“无知”和消极“自由”

＂无知的知识观＂就是界定知识和理性的限度,反对知识僭越自身的超负荷、力不能及的不当使用而带来灾难性的后果,探讨知识的恰当运用,所以是积极的。消极自由的表述是＂免于……自由＂,以不受社会干预为实现自由的条件,每一个人都能够自由发挥自己的聪明才智和求知创新能力,每一个人都能为社会的发展做出智识上的贡献,这是自由的本真之意。对无知和自由的研究分别上升到哲学的高度,就会发现它们之间的紧密联系,积极的＂无知＂观构成消极的＂自由＂观的认识论基础,消极的＂自由＂观又奠定积极的＂无知＂观的社会基础。     

“无知“的知识观及其在教育方面的启示

产生"无知"有四种基本原因即人类的无知伴随着人类对自然社会的认识深化而日益扩大;个体的无知伴随着社会知识的膨胀而日益增长;人类知识具有显著的不确定性(又称可错性)特征;社会中存在着许多人类尚未关注总结的形形色色的时空方面的知识.无知的知识观对于知识学习具有如下几点启示即进行学习时应当时刻秉持批判意识来看待所学知识;在理论联系实际的过程中努力了解和掌握"时空方面的知识";以弹性和开放的态度进行学术交流;学习和掌握各种基本进行科学验证的标准和方法,以辨别所学知识的真伪、确定性程度和判断知识进步的大小.     

“无知”:一个被教师忽视的美德

知识是现代社会的宝贵财富。于是,拥有知识的人成为社会的佼佼者,作为人类灵魂工程师的教师更是如此。然而,苏格拉底留下的无知的美德却总是被教师所忽视。无知的教师有利于践行师生平等关系,有利于成为探索知识的启蒙者,也利于成为悬置知识的反思者。     

论库萨的“对立面相合”的思想——以《论有知识的无知》为中心

对于"上帝的能力如何融贯在人的整个生存及万事万物的存在与运动之中"这一问题,库萨的认识有一个逐步深入的过程。他在早期的《论有知识的无知》中已初步提出"极大"和"对立面的相合"来表达上帝的这种能力,虽不如中、后期成熟,但已与以阿奎那为代表的类比性认识模式和艾克哈特为代表的神秘主义体验模式有效区分开来了,而这正是理解库萨所谓的"有知识的无知"的关键,也是把握其背后的根据——即"对立面相合"的思想——现代辩证法之区别的关键。     

庄公不“鄙”——《曹刿论战》中鲁庄公形象再认识

一直以来,长勺之战中的鲁庄公被人认为是“肉食者鄙”的形象。“他把战争的希望寄托在施行小惠和祈福神灵的保佑上,说明他政治上的无能;他急切求战,又说明他军事上的无知。”（《教师教学用书》2003年12月版）“曹刿和庄公的三次对话,揭示出鲁庄公的昏庸无知,曹刿的深谋远虑。”     

《法律基础》课教学的两个原则

《法律基础》课作为普通高等院校新开设的一门课程,其教学具有一般课程教学所具有的普遍性;同时,作为思想政治教育公共必修课,它又肩负着在大学校园内普法的重任,其教学又具有特殊性。我们只有在普遍性的指导下,深刻钻研特殊性,在特殊性上下功夫,才能完成《法律基础课教学大纲》规定的任务。以下谈谈自己在教学实践中认为应遵循的两个原则。     

“有戏”与“无戏”——《雷雨》和《等待戈多》创作方法比较

《雷雨》和《等待戈多》都是20世纪上半叶一鸣惊人的话剧。它们分别运用现实主义的传统创作方法和现代主义的反传统创作方法,带给观众不同的艺术审美效果：《雷雨》“戏”味十足,《等待戈多)“无戏”味浓。通过这两部典型戏剧的比较,可探索出戏剧的传统创作方法与反传统创作方法的异同之处。