教师专业化进程中的误区及理性思考

教师专业化是提高教师素质、改善教育质量的重要途径,也是教育发展的一个必然趋势。目前,教师专业化进程中的误区主要有：一是教师专业化发展的泛化和窄化;二是过多强调教师是研究者。针对此,教师专业化必须从我国教师教育和基础教育的实际情况出发,坚持以教师专业意识的强化为前提,以教师专业知识及能力的培养为基础,以教师专业态度的端正为关键,以教师专业自主发展的提升为重点,以教师专业制度的完善为保障,稳步推进教师专业化进程。     

学习共同体——教师专业成长的新模式

教师的专业发展需要在实践中进行,建立学习共同体为教师专业成长提供了新的思路。学习共同体以促进教师的主体性发展为导向,通过提升教师实践性智慧为途径,促进教师知识共享、提升教师效能、创建教师学习的动态环境。建立自组织结构的教师教育组织和复合的教师学习模式为构建学习共同体指明了方向。     

以教师为本推进学校管理

在学校管理的所有要素中,教师管理是第一要素,以教师为本是现代学校管理的核心理念和根本尺度。以教师为本,就要一切从教师的实际出发,以教师的发展和需要为本,切实做到理解教师、尊重教师、激励教师。     

"三位一体"的ESP教师专业发展合作模式研究

ESP师资一直以来是制约我国ESP教学发展的瓶颈。ESP教师应来源于英语语言教师群体。基于此,提出以项目为载体,英语语言教师为主体,专业教师、ESP教师专业共同体和企业＂三位一体＂,共同推动英语语言教师向ESP教师成功转型的教师专业发展合作模式,为ESP教师专业发展和教师教育提供了有效途径。     

有效培训：新手上路学与做

遵循十一五师资发展规划纲要提倡的培训理念:教师继续教育要以教师发展为本、教师有效学习为中心;教师继续教育要以需求为导向、创新培训模式。我区幼教层面教师面广量大,教师发展需求多元化,我尝试着以满足实际需要为导向的办班模式。     

发达国家教师教育改革的经验与思考

当前,发达国家几乎都在推进教师教育改革。教师教育不仅取代了传统的师范教育而且获得了前所未有的发展,主要体现为以国家为主导的教师教育制度,以教师为中心的教师教育模式,以实践为取向的教师教育课程,以高效实用为特色的教师教育实习,以质量为本的教师教育品牌建设。借鉴发达国家教师教育改革与创新的成功经验,推进我国教师教育的改革,在宏观上,教师教育应由国家主导,统筹规划;在中观上,教师教育应建立"实践取向"的课程门类,把教师的在职学习纳入终身学习体系;在微观上,教师教育应建立高校与中小学联合体,形成教师教育协同创新机制,使基础教育和教师教育相互促进,共同发展。     

现代教师教育制度内涵的若干思考

以教师专业化为目标的教师教育制度,是以社会需求为导向,以教师职前、职后教育一体化与终身化相结合、教师专业性和学科学术性相结合为基本特征的开放式多元化的教师教育模式。现代教师教育制度的建立必须坚持以社会需求为导向,以满足社会需求的程度为最终评估标准。现代教师教育制度建立在科学发展观和教师教育市场观的理念之上。     

以自主学习为抓手的研究型教师专业成长策略

目前,人们研究学生的学习多,研究教师的学习少,研究教师自主学习的更少。以学习交流为载体,为教师专业成长创造机遇;以多元阅读为契机,为教师专业成长拓宽视野;以专业写作为抓手,帮教师专业成长体验收获。探秘自主学习为抓手的研究型教师专业成长策略,值得关注。     

唤醒“自我”:论教师专业发展中的教师教学个性

教师教学个性是教师自我在教学中的展现。传统教师专业发展以普适性知识和经验为内容,通过有组织的外在灌输,把教师训练为能履行社会职责的工具人,教师教学个性被严重遮蔽。要解放教师教学个性,教师专业发展应该以体验和反思为途径,注重教师个体实践知识的生成,从而使教师成为自我与角色相统一的生命人。     

我国教师继续教育模式的反思与重构

教师继续教育源自教师在职培训,是提升教师专业发展水平的主要途径。我国教师继续教育发展从20世纪90年代开始,也是从教师培训、教师学历补偿教育中演化而来,到今天,教师继续教育已经成为终身教育体系的一部分。长期以来,无论是师范院校、教师进修学校还是教育学院,其教师继续教育模式均属于高师模式,在课程设置上,偏重于理论,在师生关系上,以教师为主,在教学方法上,以讲授为主。这种单一模式已经不能适应教师专业发展多样化的需要,应该构建以高师模式为主导、以教师中心模式为重心、以社区模式为辅助、以校本模式为主体的系统化的教师继续教育体系,以适应教师继续教育多样化的需求。     

教师发展的客体性异化与主体性回归

从发展是生物个体自身目的的观点来看,教师发展应是教师自身生存的目的与基本方式,也是教师自为、自觉的历程。基于工具理性主义的教师专业发展消解了教师的文化身份和对教师人生的终极关怀,遮蔽了教师发展的内在价值,使教师发展从原本的主体性异化为客体性。以推进教师生命历程的完美和持续上升为主旨的教师蝶化发展,以幸福哲学为文化基础,以生命发展价值取向为基点,旨在超越工具理性主义取向的教师专业发展,指向教师身体生命与精神生命的完善发展,促使教师发展的主体性回归。     

美国社区学院教师分类管理制度——源自美国圣路易斯社区学院的经验

高校教师分类管理在本质上就是高校管理主体依照一定的管理制度和规范,对专任教师进行差异化管理的实践活动。美国圣路易斯社区学院的教师分类管理制度由以"教学"为中心的教师分类聘任制度、以"规范"为特征的教师分类调配制度、以"学术交流"为主轴的教师分类培训制度、以"全职教师"为核心的教师分类薪酬制度、以"学校职能"为标准的教师分类考核制度和以"严谨人性"为特性的教师分类退出制度等六个方面构成。其经验启示中国应用技术性院校应注重教师分类管理与学校发展阶段相适应;构建完备的教师分类管理制度体系;强调服务意识;引入竞争机制;改善教师薪酬待遇;尊重教师个体差异并加强校内外教师合作交流。     

何以为师?——兼论教师身份伦理本体的澄明与重构

对教师是谁的追问,实际上是对何以为师的追问。本体即是事物存在之根源,是其所是之说,教师身份的伦理本体是何以为师的根本所在。教育目的的伦理规定是教师身份伦理本体的逻辑起点,师生关系的伦理纬度是教师身份伦理本体的表现形式,教师专业实践的伦理道德性是教师身份伦理本体的动力系统。然而,教师身份的伦理本体隐退主要表现为：工具性凸显与教师自我意义感的隐退,技术性凸显与教师伦理精神的隐退,专业性凸显与教师人文素养的隐退。何以为师?以传统师德为基因,以时代伦理精神为命脉,以人文素养为底蕴,成为教师身份伦理本体的未来重构之路。     

做“有一手”的教师

教师要成长为专家型教师学者型教师名师等等,是当下众多教育界专家、学者及媒体给予教师专业化成长的美好建议。成长为专家型教师学者型教师直至名师是不少教师心中的梦,是他们孜孜以求的目标,可是,静下心     

美国教师评价的发展历程与最新改革动向

美国教师评价发展经历了三个阶段：以教师个性特征为评价重点：建立职业教师评价体系；教师评价成为教育改革的主攻方向。目前最新改革动向是建立以学习者为中心的课堂评价体系和开展熟练教师认证工作。美国教师评价改革趋势是把教师评价与学生学习结果的衡量有机结合,这为我国教师评价改革提供了一定的借鉴。     

赋权增能：美国教师教学领导力培养的个案分析及其启示

教师教学领导力水平是促进学校教育内涵发展的核心力量。为适应高期望的教育标准要求和有效缓解教师短缺问题,美国加州教师教育机构启动实施了教学领导团(ILC)项目来培养教师教学领导力。该项目立足于学区、学校和教师实际,通过集中式的理论专题学习和本土化的教学领导实践,为教师赋权增能,以“教师教教师”的方式带动整个区域教师群体的专业发展。借鉴ILC的实践经验,我国教师教育机构在培养教师教学领导力的过程中,需以实现国家教育发展战略目标为出发点,以推动教师自主、可持续发展为立足点,以满足区域性教育发展需求为突破点,以加强教师教育机构能力建设为着力点,从而构建一个高质量的教师专业能力培养支持体系。     

建设高素质教师队伍

教育大计,教师为本。提高教师政治、社会和职业地位,维护教师合法权益,改善教师待遇,使教师成为受人尊重的职业。严格教师资质,提升教师素质,优化教师配置,加强教师管理,造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。加强教师教育,构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的教师教育体系。实施“教育名师培养工程”。     

实施校本研训一体化 促进教师专业化发展

一、确立校本研训理念,为教师专业化发展确定目标 学校校本研训以提高教师的专业化水平为目的，以新课程理念为支撑，以建立为学校与学生服务的学习型组织、培养造就学习型教师为目标，以课程与课堂教学研究为重点，以课程实施中的具体问题为对象，强调理论指导下的实验研究。为进一步加强师德建设，更新教师的教学理念，提高教师的教科研能力，转变教师的教学行为，全面提高教师的素质，学校确定了教师发展的三个目标。     

透析教学反思

教学反思,是以教师教学理念的转变来改变教师与学生、教师与自身的关系。变常规性教学为反思性教学,变经验型教师为反思型教师,实现教师的自我更新及专业化发展。     

自主与统领：教师专业发展区域推进模式研究

以校本研修为研究的切人点和主线,以教师培训机构自身建设为重要内容,以教师和基层学校自主意识和自主能力的建构为关键,以教师培训机构业务统领为保证,立足区域教师培训实际,构建教师专业发展的区域推进模式,为各地区开展教师培训提供借鉴。