教学制度的主体关系及其变革趋势

教学制度的主体可以分为管理主体和遵循主体两类。从应然的角度讲,两类主体是相互制约、相互支持和相互促进的关系。但在教学制度的实际运行中,这种关系往往被异化为单向的监督与被监督、评价与被评价、约束与被约束的关系。为纠正教学制度主体关系的错位,两类主体的关系应该从地位悬殊转向地位平等．从对立转向合作。     

教学制度的主体关系及其变革趋势

教学制度的主体可以分为管理主体和遵循主体两类。从应然的角度讲,两类主体是相互制约、相互支持和相互促进的关系。但在教学制度的实际运行中,这种关系往往被异化为单向的监督与被监督、评价与被评价、约束与被约束的关系。为纠正教学制度主体关系的错位,两类主体的关系应该从地位悬殊转向地位平等．从对立转向合作。     

官僚机构：教育制度变革的主体

官僚机构是教育制度变革最重要的主体之一.官僚机构不仅是教育制度变革的接受者,而且是教育制度变革的制定者、参与者和推动者.官僚机构凭借自身的"优势"影响着教育制度变革的设计、制定与实施.官僚机构对教育制度变革施加的"影响"具有一定的限度.     

从个体主体到类主体——人的转型与哲学教育的变革

哲学教育作为价值塑造的载体,它的任务是造就时代发展所需要的主体。与人的生存发展阶段相适应,人的主体性发展经历了三种基本形态,即群体主体、个体主体和类主体。群体主体已成为历史,个体主体在当前的发展中显示其优越性的同时,也暴露出大量矛盾,形成现代的生存危机和困境,类主体是全球背景下人类发展的必然趋势。类主体的建构要求哲学教育必须实现思维方式、价值取向和价值目标等诸方面的变革,只有这样才能实现由个体主体向类主体的转换,塑造当前社会发展所需要的完整的人。     

从个体主体到类主体——人的转型与哲学教育的变革

哲学教育作为价值塑造的裁体,它的任务是造就时代发展所需要的主体.与人的生存发展阶段相适应,人的主体性发展经历了三种基本形态,即群体主体、个体主体和类主体.群体主体已成为历史,个体主体在当前的发展中显示其优越性的同时,也暴露出大量矛盾,形成现代的生存危机和困境,类主体是全球背景下人类发展的必然趋势.类主体的建构要求哲学教育必须实现思维方式、价值取向和价值目标等诸方面的变革,只有这样才能实现由个体主体向类主体的转换,塑造当前社会发展所需要的完整的人.     

学校成为教育变革主体:趋势与要素分析

学校成为改革主体是国家课程改革得以落脚的关键所在。在新课程改革的促动下,学校正在由国家政策的追随者转变为改革主体的创造者,在课程开发、内涵发展、特色学校建设等方面进行个性化的校本探索,建构起以学校为主体的多元对话情境。为使学校更好地体现教育变革主体作用,教育行政部门及学校要做好以下四点:赋予学校更多的自主权;引导学校关注具体的教师和学生;建立起注重教育过程的评价体系;采取"创造性再整合"改革策略。     

当代中国教师教育：责任主体与主体责任

教师教育过程即人为过程,亦即不同主体独立与交互作用过程。从上述认知立场出发,关注主体、探讨主体行为与相互之间关系,便成为我国教师教育理论研究必然的方法论选择。教师教育责任主体概念的提出,系角色因素、立法因素、研究者认知因素、实践因素的多重考量结果,其意义在于：改变我国教师教育主体阐释的前提性问题,实现传统提问方式、内容...     

走向类主体--当代社会人的转型与教育变革

教育的根本功能在于促进人的发展。所以,当代社会人的转型,要求教育必须做出相应的变革。全球化社会的到来,使人的生存方式正在发生着变化,这就是从单子式主体到类主体,从个人的主体性到主体间性。教育必须适应这一变革,走向类主体教育。这就要求教育目的观从个人主义走向共同体主义:教育实践观从对象化活动走向交往;教育内容观从片面走向整合。     

论思想政治教育主体、客体及其相互关系

思想政治教育主体、客体及其相互关系是思想政治教育研究的重要课题之一。思想政治教育主体与客体互以对方规定自身的存在及属性。思想政治教育主体最根本的特点是具有主体性 ,而思想政治教育客体的根本特点是具有客体性 ,但又具有主动性。思想政治教育主体与客体的关系是思想政治教育过程中最重要、最基本的关系 ,呈现出不同的相互关系模式 ,并在新的历史条件下 ,形成新的发展路向。     

教师能否成为教育变革的主体?——基于结构化理论视角的质性研究

教师是推动自下而上学校变革和基层教育改革的重要主体。以结构化理论为分析视角,以深度访谈为方法,研究发现,教师参与教育变革存在被动执行者、艳羡观望者、主动担责者、先行领跑者4种不同的角色类型,其中主动担责者与先行领跑者可被视为变革主体,此类教师在变革资源的加持下在一定程度上可突破结构限制,主动实施教育变革行为。其中,反思、系统思维能力是教师成为变革主体的起点与关键能力;信任关系、教师合作社会网络是教师成为变革主体的促进因素。但是,教育权力结构限制、教育管理制度约束、学校变革资源缺失阻碍教师成为变革主体。因此,通过建构合作网络、加固信任关系、破除结构限制等补足所需资源,增强教师能力,为其成为变革主体提供可能空间与持续的动力。     

教育理论主体与教育实践主体交往现状及其批判

在"教育研究实践化"和"教育实践理论化"这一教育改革大背景下,一方面,教育理论主体积极寻求走入实践的可行性路径,教育实践主体自觉、不自觉地挑剔教育理论,必然会成为促进教育改革与发展的强大动力;另一方面,在理论主体与实践主体彼此走近的过程中,两者又必然会暴露出自身先天的个性偏执与时代缺陷。但是,在评价两者交往关系的各类话语中,过度阐释的往往是建基于理性假设之上的应然关系,客观主义伦理观与道德理想主义往往是阐释者的基本立场和主要话语资源,而忽略甚至有意地避开了人在现实活动中的许多非理性因素。本文对传统教育科研的价值取向及相应的思维和行为方式进行了批判,对如何构建先进的教育科研文化发表了自己的基本看法。     

不同学科教师的教育观念、教育方式及其关系的研究

本以普通中学和职业学校的、理及其它学科教师为被试，探讨了不同学科教师的教育观念、教育方式及其关系。结果表明：理科教师与其它学科教师在学生观上存在显差异；普通中学其它学科教师比职业学校其它学科教师更倾向于采用专制、放任等消极的教育方式；教师的教育观念与其教育方式之间的相关显；教育观念对教育方式有显的影响作用，且不同学科教师的教育观念与教育方式的关系存在一定差异，理科教师的遗传观和对学生的知能发展期望对其教育方式有重要的影响作用，其它学科教师对学生的知能发展期望和个人效能感对其教育方式有重要的影响作用。     

论教育研究主体与实践主体的合一性

教育研究主体与实践主体的合一性是教育研究主体与对象关系特殊性的表现。其现实性存在取决于人们把实践性作为教育研究价值的主要取向;其功能特点表现为反思性、解放性与创造性。它是教育理论研究走向本土化和独立化的要求,是教育改革走向成功的必由之路。     

教育改革必须突破的难点:教育改革主体的自我变革

我国教育改革已进入攻坚阶段,但其突破的难点是什么,各界还未形成共识。从教育改革的主体及其关系的角度审视,教育改革实际存在着"我改你"、"你改我"、"我改我(自己改自己)"三种形式。"我改你"的教育改革是改革主体乐意的改革,"你改我"的教育改革是改革主体转化为改革对象后惧怕的改革,而"我改我"的改革则是改革主体最不愿意的改革,因而也是教育改革中最艰难的改革。当前需要成立具有一定超脱性的教育改革指导或领导小组,使之成为唤醒教育改革主体进行自我变革的外力,进而促进教育改革主体的自我变革。     

近代国人出国教育考察与中国教育近代化

中国教育近代化肇始于19世纪60年代,初步成型于清末新政时期,至20世纪20年代初基本完成。与此同时,近代国人出国教育考察也大致经历了如上三个阶段,其中每个阶段的考察活动都是因教育改革而发起,直接推动了中国教育近代化的发展。     

论现代教育技术条件下高校教师的角色转化

现代教育技术的发展使高校教师的角色转化成为一个我们必须面对的重大课题,这主要基于高等教育发展的客观需要、学生健康成长的客观要求、师生交往方式的改变等几方面。大致说来,现代教育技术条件下高校教师角色要向学生学习的指导者角色、协作者角色、课程的组织者角色、人际关系的艺术家角色与学习者角色转化。同时,要注意从转变观念、加强培训、考核评价等几方面确保教师的角色转化。     

高师教育学科试教法探讨

加强和改革教育学科的教学 ,是师范院校面向 2 1世纪的一个重要课题。从学生模拟教师角色教学的角度 ,探讨了试教法在学科教学中的运用 ,以培养和训练师范生的教学技能     

教育评价范式变革的“史”与“思”

我国当前教育评价范式的变革过程,正沿着"非此即彼"的变革路向推进,其中呈现出诸多的矛盾与冲突。基于"课程标准"的教育评价范式作为平衡点,可以看出,教育评价范式对变革中产生的矛盾和冲突是从量化测评到质性描述、从情境无涉到情境关联,从独自控制到对话协商、从预设判断到动态生成。这一变革始终遵循着从总结性评价向形成性评价转变的逻辑,对基于课程标准评价范式的反思应注意课程标准的科学性、合理性及课程标准与评价标准的关系。     

关系思维视域中的教育“图景”

二元对立思维、过程思维和关系思维对事物之间的“关系”及其实现有不同的认识视角和处理方式,在关系思维的视野中,关系的存在是一种本体的、完整的和无条件的存在,其实现方式是二元而不两分,关联而不简单转换,超越而又包容的。从关系思维的角度理解,由教师与学生、书本世界与生活世界、教育理论与教育实践等基本关系构成的教育“图景”具有深远意义。     

学校主体间话语:教育民主的本质

话语是人类信息生成. 储存与传递的载体,它存在主体性学校话语和主体问学校话语两种时态、两个发展阶段. 主体性话语是近代理性启蒙的产物,是以诸主体间社会交往的分离为特征的,体现的是一种专制性话语关系. 学校主体间话语是后工业时代社会发展的产物,它是以学校内部多元话语主体理念和建构主义教育理论为基础,教师、学生与其言语对象平等对话交流,自我建构并生成知识、经验,信息的一种行为过程.学校主体问话语反映了民主性学校话语关系. 教育民主是学校成员平等建构、生成生活经验的过程,反映在教育体制、教育权利和教育交流几个方面. 教育民主的核心表现在话语关系上,教育民主的本质就是主体间话语.