柯林武德历史哲学中主知主义教育理论的倾向——以“思想”和思想的重演”为中心论智育的价值

柯林武德的历史哲学在教育思想方面颇有启示 ,尤其他所提出的“思想”和“思想的重演”的观念值得注意。“思想的历程”跟感觉、感情和想法等非理性的、非媒介的现象不同 ,本质上是以人的理性的、逻辑的侧面作为媒介的一种“论证”过程。因此 ,如果具有“脉络合适性”,“思想”就无论在哪个时代都能够完全重演。柯林武德的这种观点实际上提高了“知识”的永恒价值 ,从教育思想方面来讲 ,这与现代主知主义教育理论有不少相契点。柯林武德的历史哲学所反映的“理性”主义明晰地代表以知识为首要、以其他因素为次要的智育论的一般倾向     

柯林武德《历史的观念》给历史教育的启示

柯林武德（1889-1943）是20世纪英同著名历史哲学家,其学说构成了当代西方历史哲学承前启后的思想里程碑。柯林武德所著《历史的观念》是一本史学理论名著,我国学者多从历史哲学角度对其“思想史”、“重演论”等进行研究、批评。实际上,《历史的观念》一书还蕴含着丰富的历史教育内容,一直为我国学者所忽视。长期以来,     

对柯林武德史识的评说

史识是历史著作的灵魂,它集中体现历史学家的史学思想,体现历史著作的价值与贡献。柯林武德《历史的观念》是一部专题研讨史识问题的著作。书中提出“一切历史都是思想史”的历史观念。柯林武德把历史学的主体与客观两方面归结为思想,两者的区别仅仅在于是过去的思想与现在重演的思想之别而已。柯林武德这种历史观念是一种史识,尽管新颖,有某些合理性,但不确切,有诸多弊窦。许多历史事件单纯就是史事,本身不是思想,历史学家无从重构其思想。时代变了,时过境迁,感受与感情不一样,历史学家无法重演过去的思想。不同时代不同历史学家去重演过去同一个历史事件之思想会出现五花八门的结果,这样历史就失去客观性、真实性。碰到复杂的国际关系,涉及多国多人且时间跨度长的历史事件,历史学家无法去重演它们的思想。历史事件发生的时刻与后代历史学家去研究它的时候有个时间差,时间距离是很关键因素。时间因素打破了历史学家用自己的心灵去重演过去思想的美梦。柯林武德“一切历史都是思想史”的理论在史学实践中是不可行的。以历史发展规律性的思想指导重构历史是当代最高的史识。     

略论柯林武德的历史重演论

柯林武德（Ｒ．Ｇ．Ｃｏｌｉｎｇｗｏｏｄ，１８８９—１９４３）是英国著名的历史哲学家和考古学家。他所谓的“历史重演”论，是“历史是过去经验在历史学家头脑中的重演”。他强调“历史是思想史”，思想之外没有什么东西可以称得上是历史的对象。历史事件是人思想的产物，要了解历史事件、历史人物及其活动，必须首先了解人的思想，才能真正了解历史。只有“思想”能在人们的头脑中重演。他强调主客体的统一。历史学家重演古人的思想时，要达到主客体的统一，必须把过去、现在统一起来。     

基于历史想象的“重演”:历史生命化课堂的建构——柯林武德《历史的观念》的教学启示

<正>受应试教育的影响,中学历史课堂重知识的灌输,机械的训练、填鸭式教学依然盛行,漠视了生命的需求,导致人文教育的缺失,教育与生活的隔离,生命灵性的泯灭,不利于学生的健全人格养成和个性发展,影响了学生的健康成长。因此,解决上述问题,构建中学历史生命化课堂势在必行。英国著名哲学家、历史学家柯林武德的《历史的观念》表达了他的基本历史哲学观点,"重演"论是其核心思想。这一思想对于构建历史生命化课堂有重     

波普尔历史方法论探析

英国著名的历史哲学家波普尔提出了证伪标准论,这一科学与非科学的划界标准,成为其历史方法论的哲学基石。由此延伸开来,波普尔以猜想一反驳法为历史研究方法,其具体表现是问题境况分析法,并与柯林武德的主观重演法进行了对比。波普尔还把“试错法”的自然科学方法运用于历史研究,产生了“零碎工程学”理论。关于历史因果关系问题,波普尔主张它由普遍规律和初始条件共同作出说明。     

“我们可以希望什么？”－－读康德的《历史理性批判文集》

康德 (Ｉ.Ｋａｎｔ)在《纯粹理性批判》中提出理性的三个问题 :“我能知道什么 ?”“我应当做什么 ?”“我可以希望什么 ?”《在逻辑学讲义》中又加了第四个问题 :“人是什么 ?”在这四个问题中 ,历史哲学似乎是找不到位置的。历史并不是康德的强项 ;他自己也承认 ,他并不能胜任撰写一部普遍的世界历史的重任。但是 ,正如柯林武德 (Ｒ .Ｇ .Ｃｏｌｌｉｎｇｗｏｏｄ)所说 ,虽然“历史研究并不是康德的一个主要兴趣 ,但是他有挑拣出哲学探讨的线索的超人本领。即使在他所知甚少的一个题目上 ,也能使他发挥出来像在伏尔泰、卢梭和赫德尔这样的…     

试论康德哲学中哲学与科学相统一的思想

关于康德哲学中对“知性”与“理性”进行区分的说法已多见于研究者中.从康德哲学的元语言系统出发,论述康德关于哲学(先验知识)与科学(经验知识)相统一的思想,揭示人们所忽视的康德哲学中关于“知性”与“理性”相统一的深层面的意图,对于理解德国古典哲学中充分发展了的意识论辩证法以及当今国外一些学者对康德哲学的“经验统一论”思想的看法都有重要意义.     

试论历史观念的发展(上)——兼析柯林武德历史观念的理论渊源

柯林武德在《历史的观念》一书中,详尽地探讨了“历史的观念”的由来及其发展过程,甚至不惜用较大的篇幅向我们阐述了历史观念在历史上所经历的三次大的飞跃。柯林武德(以下简称柯氏)认为,历史的观念在第一次飞跃中,挣脱神话传说的束缚,将历史学定位于研究人事的范围,从一般意义上肯定了历史的理性意义,其兴趣主要在历史认识论方面。第二次飞跃,历史的观念在历史认识论方面获得了实质性的进展:在维科那里,历史的观念获得了完全近代的意义;在休谟那里,人类理性获得了更为丰富的内涵。第三次飞跃,历史的观念始于卢梭、赫德尔,经过康德、黑格尔和克罗齐,最后在柯氏的历史哲学中,完成其自身发展过程。依照柯氏的看法,作为一种真正的历史观,历史的观念属于近代的产物(《历史的观念》P.11。下文中凡引述该书,均只标页码)。然而,关于它的历史,则可以上溯到公元前五世纪,即希腊的兴起。本文拟就柯氏关于历史观念所经历的三次飞跃,作一些纵向考察和比较,以期加深对柯氏历史观念的理论渊源的整体把握。     

柯林武德的历史哲学及其启示

柯林武德是分析历史哲学发展史上的一个重要代表人物,他的一个重要理论贡献是建立了"思想重演论"的理论体系,并以此为基础,对人类思想史的历史哲学理论进行系统的分析与研究,特别是关于马克思历史理论的分析与批判对于历史哲学研究具有重要的启示。但由于不理解马克思历史理论的实践作用和理论意义,柯林伍德的批判理论不仅不能发展马克思的唯物史观,反而只会否定马克思的唯物史观,从而曲解了马克思理论的原意和本质。因此,柯林伍德不但没有加深我们对马克思历史观的认识,反而由于其对马克思历史理论的"倒退"理解,容易使人在马克思历史理论的研究中产生迷失和谬误,也使其自身的理论建树未能臻于更高境界。     

浅谈武术对青少年爱国主义思想教育的作用和意义

武术是中华民族优秀文化遗产和具有独特民族风格的体育项目。研究武术对青少年爱国主义思想教育的作用和意义是不容忽视的重要课题。 武德思想教育一直是武术教育十分重要的内容。武术界历来有“习武为先”,“练拳兼修德”的格言。这说明习练武术对人的思想品德的发展有十分重要的作用。在中国,崇尚武德已有千年的历史。春秋时期教育家孙子曰:“勇而无礼则乱”;“军旅有礼则武功成”。并把“智、仁、勇”三者相提并论。孟子则提倡“大勇”,反对“小     

“大概念”拒绝“单打一”——论我国物理教学“科学整体观”的诉求及实现

我国物理教育引入“大概念”理念的初衷是发展学生的“科学整体观”.实践中，“大单元”被大量作为大概念教学的载体与媒介.需要避免的误区是，不能以大单元作为大概念内容确定的依据.大概念内容的确定需要基于科学(学科)的整体思考.这种确定依据需要是明确的，还需要有深厚的历史哲学思考与论证.大概念引入物理教学带来的启示包括：持续避免在教学方法与思想上“单打一”,不断追求物理教育逻辑与历史的统一，促进物理教育学术知识与研究方法论的进一步综合.     

论邓小平“三个面向”教育思想的哲学基础及现实意义

邓小平“三个面向”的教育思想，其内涵有着丰富的哲学依据，具有强烈的时代特征和战略指导意义，是对毛泽东思想的新发展，是建设有中国特色的社会主义教育体系的理论基础和社会主义现代化建设新的历史时期教育改革、发展的指导思想。我们必须深化教育改革，为实现“三个面向”作好各方面的准备。     

论梁启超“为而不有”的教育思想

“为而不有”不仅是梁启超的人生观，也是其核心的教育思想之一。“为”以“情感”与“趣味”为动力，具有自然、适性之特点，同时又廓然大公、自由无碍，因而能超越困扰众人的疑惑、忧惧，深广持久，永不厌倦。“为而不有”思想、“情感”“趣味”观与儒家心学、西方唯意志论以及柏格森为代表之生命哲学的启发和滋养均有极大关系，体现出三个方面的特点：一是关注点由所有之目的，转为获得圆满人生的方式；二是动能由外在规范的约束力转变为内在、自发之动力；三是执着于理性转变为注重生命之体验。教育家需要倾注情感，具有趣味性，而艺术是诱发情感与趣味的法宝。     

柏拉图“哲学王”思想探究——对于“哲学王”思想批评的回应

柏拉图的“哲学王”思想是其政治哲学中最核心的概念之一。它主张知识与权力的结合,力图挽救希腊城邦的危机。由于人们往往从现代政治理论发展的视角出发去解析与评价柏拉图的思想,导致对于柏拉图“哲学王”思想的种种激烈批评。有鉴于此,从柏拉图所处的社会历史环境出发解读“哲学王”思想,并回应对于它的批评,无疑有助于全面的理解“哲学王”思想,并能出一个客观的评价。     

反笛卡尔主义——柯林伍德历史哲学的基本立场探析

勒内·笛卡尔的哲学以自然科学式的方法论为核心,实现了哲学认识论的转向,并在此基础上重建了知识体系。但他所主张的一切知识科学化,取消了历史知识的合法性。柯林伍德的历史哲学以"一切历史都是思想史"以及重演论为代表思想,回答了历史认识何以可能的问题,申明了反笛卡尔主义的基本立场,实现了历史学的一场"培根式革命",使历史学逐渐成为一种真正的人文科学。     

杨贤江的“全人生指导”思想——“人的全面发展”教育思想本土化的范例

杨贤江“全人生指导”思想是近代中国马克思主义“人的全面发展”教育思想本土化的范例。它是以马克思主义哲学及其“人的全面发展”教育思想为理论基础,同时吸收康德的“完人”教育思想和小原国芳的“全人教育”思想的合理因素,并结合当时中国的国情,针对教育的现状而提出的。考察“全人生指导”思想的理论来源、形成过程及主要特征,有助于在新的时代环境中将这份宝贵的历史遗产转化为当前教育改革和发展的思想资源。     

试论杜威以“过程”为核心的教育思想

文章试图以“过程”概念为切入点，从思维和经验的侧面来阐述杜威的教育思想。作者认为在过程与结果的较量中，杜威站在前者的立场上、从而使其教育思想具有浓厚的“过程”哲学的意蕴。同时，这一倾向也具有其历史意义和现实价值，尤其对中国当代的教育改革将产生一定的影响。     

高校思想教育工作要“以人为本”

高校的思想教育工作之所以要“以人为本”,一是由我们的工作对象所决定的;二是以人为中心的综合发展观所要求的;三是高校人的文化、素质层次较高所要求的。“以人为本”就要理解人、关心人和尊重人。要把“以人为本”的原则落到高校思想教育工作的实处,必须进一步清“左”,从指导思想和工作方针上实现“五个转变”:把“斗争哲学”转变为“团结哲学”;把“立竿见影”转变为循序渐进;把“一锅煮”转变为“分灶吃饭”;把单向灌输转变为双向对话;把思想教育的“单打一”转变为将思想教育与解决实际问题结合起来。     

做思想良师 育理性公民——读魏勇《用思想点燃课堂》

培育公民素养和传播人文精神是历史教育的主要目标。公民素养主要由公民知识、公民能力、公民方法和公民思想四部分组成。而这四者之中．公民思想尤为重要．其是历史课堂的筋骨,具有穿越时空、照亮古今、启智“立人”的作用,并能真正持续地促进学生自身成长。因而,一个负责任的历史教师在帮助学生掌握知识、提高能力、体验方法之时,更重要的工作是向学生传递有价值的思想。那么如何才能成为一个“有思想”的历史教师．培育学生成为理性公民呢？近期通过阅读历史特级教师魏勇所著的《用思想点燃课堂——历史教师魏勇的教育教学》（漓江出版社2008年版）一书,我找到了一些答案。