现象学批评视域下的中学生文本误读探析

阅读教学中,我们经常会遭遇学生文本误读的情况。本文试从现象学批评这个视角来探析中学生的文本误读,以期能给我们的阅读教学提供一些启示。     

阅读教学的误读现象与本质——兼说本义与引申义

误读是阅读的普遍现象,古今皆然。传统阅读观否定误读,认为曲解本义;现代阅读观肯定误读,认为它是诱发创造的契机。语文课阅读教学主张辩证地对待误读,一方面要求避免误读,坚守文本的一元本义,维护历史事实;另一方面倡导合理的误读,拓展文本在当代的引申义,保护多元读解的创造性。本义与引申义在阅读教学中应该同存共荣。     

小学阅读教学必须多元化

阅读教学要珍视学生独特的感受、体验和理解,鼓励学生对文本进行多元解读,但多元解读的根应当生长在文本之中,不应突破文本自身价值取向的“底线”。一旦突破这一底线,学生对文本的理解和感悟就会出现偏差,产生“误读”现象。当遇到这种“误读”情况时,教者对学生加以批评或者“置之不理”,就会影响学生进一步研读文本的兴趣。因此,在阅读教学中,当教者发现学生对文本“误读”时,应采取善待的态度,给予合理的引导。     

善待学、生的文本“误读”

阅读教学要珍视学生独特的感受、体验和理解,鼓励学生对文本进行多元解读,但多元解读的根应当生长在文本之中,不应突破文本自身价值取向的“底线”。一旦突破这一底线,学生对文本的理解和感悟就会出现偏差,产生“误读”现象。当遇到这种“误读”情况时,教者对学生加以批评或者“置之不理”,就会影响学生进一步研读文本的兴趣。因此,在阅读教学中,当教者发现学生对文本“误读”时,应采取善待的态度,给予合理的引导。     

回归 深入 辅助——高中语文阅读教学文本解读策略

文本解读在语文阅读教学中日益受到重视,但在实际教学中,仍然存在着许多误读、偏读、过度解读、庸俗解读等现象。本文结合教学实践,就高中语文阅读教学中的文本解读问题提出回归文本、深入文本、辅助文本的主张。     

中学语文教材个性解读视野中的误读问题

"误读"是成型的阅读理论。将"误读"理解为个性化阅读的一种状态,有理论依据。可以将"误读"引入中学语文阅读教学过程。对于中学生体味文本时出现的"误读"情形,并不太需要介意。引导学生尊重文本及解读史,是避免"错读"最基本也是最有效的方法。     

打通学生与文本隔阂的通道

阅读教学中存在着一些典型的文本误读现象。教师应分析原因,通过拓展视阈,丰实认知资源;理性辨析,弥补认知断层;真诚表达,促成实效多元,从而打通学生与文本隔阂的通道,提升阅读教学的整体效益。     

误读与文本分析在语文教学中的应用

<正>随着高中语文阅读教学越来越重视学生个体感受的体验,个性化阅读已然在课程标准中得到进一步的鼓励与落实。但由于学生知识积累、生活阅历、文本解读方式等差异,当前高中阅读教学中的个性化阅读往往被曲解,因而经常会出现误读甚至曲解。笔者认为,在高中语文阅读教学中要善于运用误读,通过文本分析与误读的结合,不仅要学生良好的阅读习惯,推动学生个性化阅读的真正落实,而且还要以此来促使学生在高中语文中向自主、合作、探究学习方式转变。     

多元解读视野下语文阅读教学的改进建议

将多元解读应用于深度剖析文本内涵是语文阅读教学的一大进步,符合新课标的要求,切合文学作品多义性的特点。从多元解读的角度为语文阅读教学提出了四条改进建议:重视学情分析;基于文本的多元解读,尤其是基于文本的"三体";生成性教学设计;时代性视域解读。但多元解读应用于语文阅读教学也有其区域性,应避免超越其区域性造成文本的"多元误读"。     

从印证走向探究与思辨——《囚绿记》误读例析

当前中学语文阅读课堂教学盛行一种印证式阅读模式,这导致了一些文本误读现象的出现。究其原因,是数理逻辑滥用、教学逻辑倒置和文本解读工具失灵使然。要扭转这种局面,需要实现教学转型,而有效的转型策略就是推行探究性阅读教学和思辨性阅读教学。     

贴“心”思考 落实“真”意

<正>于漪先生说:"教学方法的设计与运用是重要的,但毕竟是第二位的,关键要把文本解读正确。浅读、误读,不管采用什么教法,都与求实背道而驰",这句话对我们平时的阅读教学有重要的指导意义。笔者有幸在2016年11月江苏省"名师送培"高中语文教师课堂教学能力提升培训会上聆听了黄厚江老师语重心长的教诲,黄老师说:"阅读教学最根本的就是教师要把文本读好,所有阅读教学透彻都是因为教师对文本的深刻把握"。由此可见阅读     

让“误读”成为课堂生成的资源

学生在初读课文时,由于原先的知识结构和文本现实结构的矛盾,常常出现"误读"。那么,在阅读教学中,如何抓住学生在初读阶段的"误读",引导学生深入思考,互动对话,实现课堂的动态生成呢?     

我们应该怎样与作品对话——谈高中语文阅读教学的正确导向

当前高中语文阅读教学中存在误区,表现在理论上矫枉过正和实践上忽视文本,随意误读。其原因是混淆日常欣赏阅读与语文阅读教学的区别和教师阅读主导的缺失。要正确地与作品对话,提高阅读效率,必须区分不同的文本,对实用文本要追索本意,力求正解,注重倾听,对文学文本要做到充分对话,多向交流,多元有界。     

读者理论对阅读教学的指导

读者理论的历史、特点与文本意义的生成以及对阅读教学的指导作用:要有开放的、多元性的读者观点。——承认认知结构的差异性,调整阅读策略;用"视界融合"来指导阅读教学;正确看待学生的"误读"。     

细读误点味语文

文本细读法作为一种文学批评手段,应用于阅读教学后广受语文界的关注,于是我开始思考如何才能进行有效的文本细读教学。经过一段时间的实践,我发现细读误点是一种非常好的方法。误点可以是文本“误点”,比如语病和赘笔,也可以是学生的误读。     

善待学生的文本"误读"

阅读教学要珍视学生独特的感受、体验和理解．鼓励学生对文本进行多元解读．但多元解读的根应当生长在文本之中．不应突破文本自身价值取向的“底线”．一旦突破这一底线．学生对文本的理解和情感的感悟就会出现偏差．产生“误读”现象。当遇到这种情况时．教者如果只是一味地加以批评或者“置之不理”，就很容易挫伤学生进一步深入研读文本的兴趣。因此，在阅读教学中。     

论语文阅读教学中 学生“误读”产生的原因和对策

一、“误读”现象产生的原因 阅读教学是一种特殊的阅读活动，它是文本作者——编者——教师——学生（包括学生集体）四者之间的对话交流的互动关系。“误读”便是学生在与读本作者、与编者、与教师对话交流中产生的理解结果，因此误读产生的原因与这四者都有关系。     

语文主题阅读教学中"锚点"的创设、价值与类型

语文主题阅读教学目前存在着对"主题"的误读,包括主题的泛化、错位、消退三种现象.为解决误读带来的教学弊端,教师应依据主题、回归文本,确立具体明确、切实可行的关键意义链接点(即"锚点"),用以实现多文本的优化组合."锚点"可以分为"探照灯""动力源"和"工具应用"三种类型,具有内容和方法上的双重效用.     

有效引导学生阅读文学文本

学生对文章内容的理解难免会出现偏差。那么,当出现这种偏差时,即文本被误读和异读时,我们该怎么办？导引!在我们准确地判断出学生误读、异读文本的前提下,我们要想方设法导引学生到正确的理解思路上来。     

追求读者语境与文本语境的融合——辨证认识文本解读中的“误读”现象

随着建构主义、接受美学等文艺理论被引入语文阅读教学，加上《普通高中语文课程标准》（试验稿）的颁布，语文阅读教学中积极倡导学生的个性化阅读，强调学生在阅读过程中的独特体验和感悟，文本解读多元化的呼声也日益高涨。但随即又出现剑走偏锋的尴尬：阅读教学中出现学生脱离文本限制、任意解读文本的“误读”倾向，学生目无全牛，抓住局部或个别字句，断章取义。以今律古，甚至曲解全篇。如愚公移山之举不知变通，愚公挖山不止，破坏生态平衡；《背影》中“父亲”形象邋遢，违反交通规则不说，对儿子照顾过于细微，不利于培养儿子的生活自理能力；在解读《归去来兮辞》时，学生结合当下课业负担过重的现实，读出羡慕陶渊明的隐逸生活，但批判他沉溺于饮酒赏菊看落日。消极遁世太颓废等等。面对学生这种超越文本界限、主观臆断的“创造性解读”，很多教师无所适从，盲目鼓励这种打着创新幌子的误读，认为这是学生个人体验对文本作出的别出心裁的感悟，属于多元解读。但是，这种误读真的属于多元中的“元”吗？到底什么是多元解读，对文本的诠释有无一元解读？如果有的话，多元解读和一元解读是什么关系？诸如此类的问题，需要我们在新课改的热火朝天中进行一下冷思考。