浅谈以读者为中心的语文读解教学

阅读研究专家蒋成瑀先生根据构成读解过程的三大要素,将课文的读解分为三个读解走向,即以作者为中心的传统读解走向、以文本为中心的本体读解走向和以读者为中心的接受性读解走向。以作者为中心的传统读解走向,是以恢复作者的原意为读解目标。它的理论根据是作品文本最初是由作者创造出来的,作者赋予了意义,作者把自己的观念和意识注入到作品中,因而,读解的目的应该是追踪作者的原初意义。以文本为中心的本体读解走向,是以掌握作品自身的意义为读解目标。他们认为作品一旦脱离了作者,进入社会流传系统,自身就有独立的生命和意义,而不应以作…     

珍视独特感受 引导多元读解

蒋成瑀在他的力作《语文课文读解理论与方法》一书中提出了“读解课文的三极走向”学说：①作者一极，以恢复作者的原意为读解目标；②文本一极，以作品文本自身为意义，依文立解，以文本为出发点或原点的读解理论；③读者一极，以读者为中心，认为作品文本的意义是读者介入后赋予的。其中，以“读者为中心”的读解理论启示我们：阅读教学要从接受者，即学生的实际出发，了解学生的语言发展水平，珍视学生对文本独特的认识感受，引导学生多元读解，读出新意，培养阅读能力，使阅读教学从教师阐释课文转移到让学生学会阅读的轨道上来。     

追踪作者原创本意：《百合花》的另一种读解思路

文本读解能力是语文教师应具备的元能力，是衡量教师教学水平的重要指标之一。文本读解理论将读解方法分为作者、文本和读者中心三极走向，三者均具独立存在的价值又有机结合互为补充。文章以短篇小说《百合花》为例，对作品所涉时间、事件、情感变化线索细致梳理，探索在战争年代，“我”、通讯员、新媳妇在短时间相处过程中建立“肝胆相照、生死与共”的真挚情感，试图从“作者中心”“文本中心”二极出发，围绕“创作谈”，通过倾听文本发出的细微声响，追踪作者原创本意，为语文教师读解文本提供新的路径。     

文本读解：《金瓶梅》研究的当代选择

从《金瓶梅》研究的历史来看，取得的主要成就是作者读解，即对作者生平、籍贯及作品与史实的考证。而这些作者读解既没有可靠的材料作依据，又对读解《金瓶梅》无大意义。《金瓶梅》文本读解则成就极低。当前，《金瓶梅》研究所关注的应当是建立以文本读解为主，作者、文作、读者相结合的文本读解体系。摒弃只注重作者的作者读解主义。     

以读者为中心的语文读解教学设计

根据对学生的调查笔者发现,在语文教学中困扰学生的,并不完全是语文能力提高方面的障碍,更多的是学生在对课文进行读解时与教师存在差异,学生的许多正确见解常被教师否定。教师们常以作者或文本为中心来进行读解,把本来具有创造性、生成性的读解过程变成只恢复作者原意或反映     

珍视独特感受 引导多元读解

蒋成在他的力作《语文课文读解理论与方法》一书中提出了“读解课文的三极走向”学说:①作者一极,以恢复作者的原意为读解目标;②文本一极,以作品文本自身为意义,依文立解,以文本为出发点或原点的读解理论;③读者一极,以读者为中心,认为作品文本的意义是读者介入后赋予的。其中,以“读者为中心”的读解理论启示我们:阅读教学要从接受者,即学生的实际出发,了解学生的语言发展水平,珍视学生对文本独特的认识感受,引导学生多元读解,读出新意,培养阅读能力,使阅读教学从教师阐释课文转移到让学生学会阅读的轨道上来。一、珍视独特感受学生作为文…     

改革中学阅读教学的重要理论依据——读解的指向

阅读由作者、文本和读者这三极构成，受不同阅读思想的影响，阅读理解的指向在三个方面依次移动，产生了以恢复作者的原意为读解目的，以研究文本自身的意义为读解目标，以读者参与构建作品的意义为读解核心的三种读解理论。阅读理解不同指向的出现有其不同的历史背景与文化价值观念的影响。因此，语文教师应该了解阅读理论的变化，驾驭读解的指向。一传统读解理论传统读解理论以复现作者的原意为阅读的根本目的。这种阅读主张源远流长，至今仍是读解理论的主流。我国的传统阅读理论由孟子正式提出，“以意逆志”和“知人论世”是我国正统的…     

课堂教学实行“三个极向“的教学方法浅论

一、“三个极向”教学方法的理论基础课文读解的三极走向是由蒋成禹在《语文课文读解理论与方法》中提出来的。他认为,由古到今,读解由作者、作品文本和读者这三极构成,它们各有不同的读解方向。作者一极,以恢复作者的原意为读解目标,是最基本的方法,因为作者把自己的观念、意识注入作品,赋予了作品意义。因而追踪作者的原初意义,就成为读解的第一步。要理解作者,必须遵循着他的思路进入他的胸境,才能与之契合,这是读解的基础,是理解课文的必由之路。     

读解理论与阅读教学

读解理论是在阅读实践中产生的，作者中心论、文本中心论、读者中心论可以说是同时共生的，它们各有其存在的合理性。平时的阅读教学，教师若能将这三种读解理论引入语文课堂，并加以灵活运用、相互配合的话，对于培养学生的阅读能力、     

在《天鹅的故事》里多走几个来回——略说“文本解读”及《天鹅的故事》之解读

一、对“文本解读”的基本认识 1．“解读”的基本内涵。教师必须认真深入地解读课文,这是备课的根本任务,也是教师的职责。“解读”本来就是一门学问,有的按照日常的口头习惯称之为“解读学”,也有称之为“读解学”。蒋成璃教授在专著《读解学引论》中指出：读,是文本理解的起点,侧重于文字、结构及作者写作背景等的研究,尽量读出文本原意：解,是以文本释义为起点,侧重于文本意义的辨析、评判及潜在意义的发掘,要求读者有创造性的发挥。     

帮助学生寻找与文本的契合点

阅读教学是整个语文教学的“半壁江山”，如何让这“半壁江山”“壮丽”，人们进行了不断地探索，常见的有以下几种做法。以作者为中心的一元解读。强调在阅读活动中作者、文本、读者三方，以作者为中心，阅读的目的就是从文本中追索作者的原意，作品的意义主要是由作家决定赋予的。     

以《雪》为例看三种读解理论的运用

作者理论、文本理论和读者理论这三种著名的读解理论范式,在其发展过程中都曾经占据过阅读的中心位置。落实到语文阅读教学,我们大致认为作者理论对文本的解读过程是以作者为中心的,是     

Yes的读解意义与译学意义

yes在现代英语语境下语义相对简单固定,根据上下文背景的不同,其读解意义丰富,然而在英汉两种语言的对等中,其译学意义却不能依照读解意义进行。     

文学意义的叩问

哲学对意义的思考主要从语言层面、文化层面、存在的层面进行探讨,各自得出不同的结论。文学的意义追寻则经历了以作者为中心的文学意义观、以作品为中心的文学意义观、以读者为中心的文学意义观作以及作者、文本、读者的三者对话关系中的意义观,而到了雅克·德里达彻底颠覆逻各斯中心主义,意义则在解构中走向消亡。     

要让学生感受到真正的“对话”——课文读解的方式与效果控制

读解课文,可以朗读,也可默读、速读,用对话的方式不过是课文读解的方式之一。课标指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”这是倡导让学生自己去“倾听”,维护学生读者在教学中的“言说”权。课标要扭转重复、模仿他人（教材编者、教参、教师）的阅读教学状况,摆脱以知识为本位,以教师为中心的传统思维,提倡把教学看成是师生分享彼此的观念和人生体验的过程,是学生在平等与合作的平台上用自己的眼睛观察世界,用自己的方式建构知识的过程。从笔者对初中语文教学近三年的观察走访看,绝大多数教师都重视在课堂上“对话”,     

商务日语能力考试(BJT)的题型分析及应试策略——以听读解及读解部分为例

商务日语能力考试(ビジネス日本語テスト,以下简称BJT)由听解、听读解及读解三部分组成。作者在『商务日语能力考试(BJT)的听解部分的题型分析及应试策略』中,在对BJT考试听解部分题型进行分析的基础上,探讨该部分的应试策略,分析听读解及读解部分并探讨相应的学习方法及应试策略。     

论艺术歌曲中情感的读解途径

艺术歌曲的情感读解方式对演唱时的情感表达起着十分重要的作用,它直接影响着演唱的效果.不同的读解方式可能会导致对歌曲情感的不同理解,甚至走向不恰当的表达.因此,如何提高歌曲中情感的读解能力是每一位学习者必须要修炼并且要不断探索的科目.本文拟就这一课题作一定层面的探索,试图拓展歌曲情感读解的主客观渠道,为准确歌曲演唱实践提供依据.     

浅谈日语读解能力的培养

日语读解是日语教学的重要环节。着重探讨了泛读课的教学模式及培养学生读解能力的几种行之有效的方法，旨在提高学生的读解能力。     

阅读教学的四种对话关系考察

教育部颁发的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这也就是师生以文本为中介的阅读活动过程。所谓文本,这里指以话语为表征的一种语义交往形式,既具有物质形态性质,又具有意识形态特征。就阅读教学而言,应包括四种文本:一是课文文本,经由编者整理(或有删节、改动、标点)和读解(说明、提示、注释、练习)的文本;二是作者创作的、未经诠释的原作品文本;三是与作品文本相关联(直接或间接)的其他文本,简称互文本;四是非线性的、交互的、跳跃的电子超文本。与之对应,阅读教学构成四种对话…     

“社会之戏”的阅尽和人生境界的渐入——《社戏》读解二种

《社戏》是鲁迅作品中颇具特色的一篇 ,内涵丰富。“社戏”即指“社会之戏”或“人生的戏” ,而不单单指向“社戏”这一地方戏种 ,因而具有极深的社会意义和批判意识。作者以相当篇幅的优美抒写传达出另一角度观照下所呈现的又一心理态势 :审美经验与人生境界的渐入。这是同一文本 ,不同角度之下的两种读解。