浅谈教育史学科教学的改革

教育史学科在其确立以来的发展过程中,曾取得了重大的进展。但随着教育改革的不断深入,教育史教学中也面临着前所未有的挑战。文章在此基础上,就其教学如何更好地适应新时代教育科学改革实践的需要,粗浅地谈谈有关的改革。     

《中国古代教育史资料》刊误

由孟宪承等四位先生编辑的《中国古代教育史资料》一书，具有较高学术价值和较为广泛的影响。但这本书在文字、引文和解释上，还存在一些小小的差错，本文一一予以订正，以供编者和读者参考。     

浅析《小学》教育史意义

《小学》是由朱子(1130~1200)的亲友及弟子刘清之(1134~1190)编纂的,因在全朝鲜时代被用作教育教材而逐渐普及——它不仅是乡校的必修科目,而且是生员科、进士科与武科考试的必修科目。在现代教育由强调立身成名的应试教育发展转为强调道德教育的素质教育的大背景下,把《小学》的教育内容以符合现代教育理念的方式重新解释运用是很有必要的。现代社会所要求的教育目的与过去我们先祖所期待的即"小学"的目的不同,如果说现代教育的教育目的是培养德、智、体、美兼备的"全人"的话,那么"小学"的教育主要关注的是道德层面,这对如今的教育如何解决诸如伦理等方面的问题有所帮助。     

读《中国教育史学九十年》所思

《中国教育史学九十年》所取得的学术成果是应该充分肯定的，但关于教育史发展的历史分期则可以商榷。     

教育史研究三论

我国教育史研究存在三个方面的问题：一是教育史学理论的贫乏；二是实现教育史学研究目的手段的简单化；互是教育史学的批评与反思没有得到应有的重视。文章认为，建立严谨、系统的教育史学理论体系是目前我国教育史学工作者面临的最迫切的任务。     

20世纪70年代以来的法国教育史研究——以法国教育史服务处、《教育史》杂志为核心的考察

20世纪70年代,法国专门的教育史研究机构———"法国教育史服务处"成立并出版发行了专业期刊《教育史》,稳定了教育史研究的队伍,巩固了法国教育史领域的研究,标志着法国教育史学术地位的成熟。本文通过梳理"法国教育史服务处"成立以来开展的研究和服务活动,并分析《教育史》杂志从1978年至2004年发表的文章,揭示出20世纪70年代以来法国教育史研究呈现出重视学科史研究、重视史料和档案建设、教育史研究队伍多元化等特点。     

论外国教育史研究的创新问题

文章主要探讨外国教育史研究的创新问题.文章认为:在外国教育史研究中,研究观念与研究资料和方法同样重要,不应忽视;外国教育史研究的创新过程是利用已有资料,突破旧的解释框架,建立新的“体系”以及运用新方法的过程;外国教育史研究的创新较难,可以先从发展性研究开始,不断积累,寻求新的突破.     

主体性教师：教师教育的反思与变革

确立主体性的教师教育观念，建立一体化的教师教育体制，创建主体性的教师教育过程，实行主体性的教育管理方式，是主体性教师素质的培养要求。本通过主体性教师的概念界说、教师教育的现实反思和改革构想，旨在探寻我国教师教育改革与发展的途径与方法。     

终身教育与师范教育变革

21世纪对我国教育充满挑战，师范教育更是首当其冲，目前的师范教育不能适应中国教育未来发展的要求。兴教育，必先强师范。21世纪对师范生的要求更高。它呼唤着培养教师，最终担负起培养整个社会人才质量的师范教育做出改革性的应答。终身教育顺应了20世纪后期世界经济社会发展和科技进步的潮流，从而在国际社会形成了越来越广泛的共识，得到了各国特别是发达国家的积极响应。     

Educational psychology and the reform of teacher education

Benton and Hoyt (1989) perform a service for educational psychology by obtaining empirical evidence about educational psychologists' reactions to changes in teacher education proposed by the Holmes Group and the Carnegie Commission. Their paper should serve to stimulate debate about the proper role of educational psychology in teacher education. In this paper, we challenge the empirical findings reported by Benton and Hoyt and suggest reasons why the findings may misrepresent educational psychologists' interest in teacher education. We argue that some of the Holmes and Carnegie recommendations contradict the emerging consensus among cognitive psychologists about the contextually bound nature of knowledge. Benton and Hoyt conceptualize educational psychology according to the traditional middleperson viewpoint and make recommendations with respect to educational psychology that presume this conceptualization. We counter that the middleperson viewpoint is being made obsolete by changes in psychology, and describe an alternative conception of educational psychology. This alternative conception leads to a set of alternative recommendations about the appropriate role of educational psychology in the reform of teacher education.     

Patterns for reform in American teacher education

Public accountability in America has led to the reform of teacher preparation. A competency-based fieldcentered approach is emerging. The two major processes for achieving reform are the development of alternative teacher education institutions and the conversion of existing ones. The political and educational aspects of each process are considered.

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Résumé La réforme de la formation des maîtres aux Etats-Unis a été amenée par le développement de l'idee de responsabilité publique. On remarque l'élaboration d'une approche fondée sur la compétence pratique. Les deux principaux facteurs de cette réforme sont le développement d'un nouveau genre d'établissements pour la formation des maîtres et la transformation de ceux qui existent actuellement. Cet article fait l'exposé des aspects politique et éducationnel de chacun de ces facteurs.

     

Some prior questions in the reform of teacher education

In planning for the reform of teacher education, how much of the existing educational and social structure can be taken for granted? Even if a satisfactory reform of teacher education depends on a large-scale transformation of society, some piecemeal improvements can and should be undertaken immediately. Three predominant perspectives of the process of education and their general implications for teacher education are considered. Finally, some suggestions are made on different types of training for different roles in the practice of education, on the place of theory, and on the balance between cognitive and affective aspects.