Expectations of schools and teachers in the context of social and economic changes

The article starts with some basic considerations of crucial trends such as the expansion of new technologies and media, demographic changes, economic crises, changes in the relation between the sexes and the emergence of multicultural societies.The following two sections deal with the global dimensions in socio-economic change and the tension between universality and diversity in education. They also consider the relation between schools and their competitors in the area of nonformal education, such as youth movements, sports clubs, etc.Following this, some essential expectations in relation to the changing role of schools from governmental institutions to service agencies are analyzed; other aspects treated include the demands on participation at the grassroots level, knowledge transmission with regard to practical utilization, the growing interest in vocational education and the wide-spread divergencies in moral standards within societies.The conclusion to the article concentrates on the postulate that schools must define their existence and legitimacy by finding an equilibrium between adjustment (in terms of modernization) and conservation (in terms of maintaining continuity).

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Zusammenfassung Im ersten Teil des Artikels stellt der Verfasser grundlegende Betrachtungen an über wichtige Entwicklungsströmungen wie z.B. über die Ausweitung neuer Technologien und Medien, demographische Veränderungen, Wirtschaftskrisen, Wandlungen in den Beziehungen zwischen den Geschlechtern und die Entstehung multikultureller Gesellschaften.Die beiden nächsten Abschnitte handeln von den globalen Dimensionen des sozioökonomischen Wandels sowie von der Spannung zwischen der Universalisierung und der Diversifizierung des Erziehungswesens. Ferner werden die Beziehungen zwischen den Schulen und den mit ihnen konkurrierenden Einrichtungen im Bereich der nicht-formalen Erziehung wie z.B. Jugendbewegungen, Sportvereinen usw. erörtert.Darüber hinaus werden wesentliche Erwartungen analysiert in Hinblick auf die sich ändernde Rolle der Schulen von Regierungseinrichtungen zu Dienstleistungsagenturen. Die Forderung nach Beteiligung auf der Basisebene sowie die Vermittlung von praxis-orientierten Kenntnissen, das wachsende Interesse an beruflicher Bildung und die weitverbreiteten Divergenzen moralischer Richtlinien innerhalb verschiedener Gesellschaften, werden im Hauptteil des Aufsatzes besprochen.Der Artikel schließt mit dem Postulat, daß Schulen zu einer Definition ihrer Existenz und ihrer Legitimität gelangen müssen, indem sie das Gleichgewicht herstellen zwischen Anpassung (im Sinne von Modernisation) einerseits und Erhaltung (im Sinne von Kontinuität) andererseits.

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Résumé Cet article présente tout d'abord quelques considérations fondamentales sur les tendances cruciales telles l'expansion des nouvelles technologies et des media, l'évolution démographique, les crises économiques, les changements qui apparaissent dans les rapports entre les deux sexes, l'émergence de sociétés multiculturelles.Les deux parties qui suivent traitent les dimensions globales du changement socioéconomique et examinent les tensions entre l'universalité et la diversité de l'éducation. Elles examinent également la relation entre les écoles et leurs concurrents dans le domaine de l'éducation non-formelle, tels les mouvements de jeunes, les associations sportives, etc.Ensuite l'auteur analyse quelques-unes des exigences essentielles relatives au rôle variable des écoles comme institutions gouvernementales se mouvant en organismes de service; les autres aspects traités incluent les demandes de participation au niveau de la base, le transfert des connaissances en ce qui concerne l'utilisation pratique, l'intérêt sans cesse croissant pour l'enseignement professionnel et les normes de plus en plus divergentes concernant les valeurs morales au sein des sociétés.La conclusion de cet article met un accent sur le postulat selon lequel les écoles doivent définir leur existence et leur légitimité en trouvant un équilibre entre adaptation (en termes de modernisation) et conservation (en termes de maintien de la continuité).

     

Job satisfaction of Jamaican elementary school teachers

This study investigated correlates of job satisfaction among public (N=190) and private (N=100) Jamaican elementary school teachers. Emphasis was on the identification of factors that could be affected through administrative intervention. Results indicated that the quality of school working conditions and respondents' relationships with other teachers were significantly related to satisfaction for both public and private school teachers. School prestige and parental encouragement were also significant predictors for public school teachers; leadership style, organizational structure, and teacher-parent relationships predicted job satisfaction for private school teachers. Implications of these findings for Jamaican education are discussed.

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Zusammenfassung Diese Studie untersuchte Gründe für Zufriedenheit im Beruf unter Lehrern an öffentlichen (N=190) und privaten (N=100) Schulen in Jamaica. Besonderer Wert wurde auf die Herausarbeitung von Faktoren gelegt, die durch das Einwirken des Verwaltungsapparates beeinflußt werden könnten. Die Ergebnisse wiesen darauf hin, daß die Qualität der Arbeitsbedingungen in der Schule und die Beziehungen zu anderen Lehrern sowohl bei den Lehrern an öffentlichen als auch bei den Lehrkräften an privaten Schulen in besonderem Maße auf die Zufriedenheit im Beruf einwirkten. Für Lehrer im öffentlichen Bereich waren zudem Prestige der Schule und elterliche Anerkennung von großer Wichtigkeit; bei Lehrern im Privatschulbereich lassen Führungsstil, organisatorische Struktur und Lehrer-Eltern Beziehung Zufriedenheit im Beruf erwarten. Die Auswirkungen dieser Ergebnisse auf das Erziehungswesen in Jamaika werden betrachtet.

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Résumé Cette étude présente une comparaison de la satisfaction professionnelle des enseignants des écoles élémentaires publiques (N=190) et privées (N=100) à la Jamaque. L'accent a été mis sur la détermination des facteurs qui peuvent être touchés par une intervention administrative. Les résultats obtenus ont indiqué que la qualité des conditions de travail à l'école et les rapports des personnes interrogées avec les autres enseignants dépendaient en grande partie de la satisfaction des enseignants des écoles publiques et privées. Le prestige de l'école et le soutien des parents étaient également jugés comme des indices importants pour les enseignants des écoles publiques; le mode de direction, la structure organisationnelle, les relations entre enseignants et parents accusaient la satisfaction professionnelle des enseignants du privé. On examine ensuite les implications de ces résultats pour l'enseignement jamaïcain.

     

The deployment and training of teachers for remote rural schools in less-developed countries

In less-developed countries schools in remote rural areas are likely to be poor in quality. One important aspect of this in certain contexts is the comparatively low quality of teachers and the high rate of teacher turnover in rural schools in these areas.It is likely that contributory factors are the ways in which posting and transfer procedures operate, inadequate preparation and support for teachers, and their own characteristics, values and interests. For purposes of analysis, two models are suggested which illuminate the policy assumptions behind different strategies used to try to remedy the situation. The rural deficit model tends to encourage the use of compulsory posting and incentives while the rural challenge model searches for better ways of preparing teachers for service in remote rural schools.From analysis of the literature, the author suggests that there are four inter-related features of contemporary teacher-education programmes which have potential and should be developed if good teachers are to be attracted to and retained in remote rural schools. These are field-based preparation, teamwork in training, community support of training and the recruitment and preparation of local teachers. A few examples of schemes employing these principles are described briefly.

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Zusammenfassung In weniger entwickelten Ländern sind die Schulen in abgelegenen ländlichen Gebieten oft von minderwertiger Qualität. Einen wichtigen Aspekt davon bildet die Unzulänglichkeit der Lehrer und der häufige Lehrerwechsel.Zu den verantwortlichen Faktoren gehören wahrscheinlich die Einstellungs- und Versetzungsverfahren (unzureichende oder unangemessene Vorbereitung und Unterstützung der Lehrer) und deren eigene Charakteristiken, Werte und Interessen. Zu Analysezwecken werden zwei Modelle vorgeschlagen, welche die den verschiedenen Strategien zur Verbesserung dieser Situation zugrundeliegenden Annahmen beleuchten. Das ländliche Mangel-Modell soll die Anwendung von Zwangsversetzungen und Anreizen fördern, während das ländliche Herausforderungs-Modell nach besseren Vorbereitungsmethoden für Lehrer in entlegenen Landschulen sucht.Aus einer Analyse der einschlägigen Literatur folgert der Verfasser, daß es vier miteinander verknüpfte Eigenschaften von Lehrerbildungsprogrammen gibt, die Potential haben und entwickelt werden sollten, wenn Landschulen gute Lehrer anziehen und behalten sollen. Diese Eigenschaften sind feldbezogene Ausbildung, Teamwork in der Ausbildung, Unterstützung der Ausbildung durch das Gemeinwesen und Anwerbung sowie Ausbildung örtlicher Lehrer. Ein paar Beispiele von Programmen, in denen diese Prinzipien zur Anwendung kommen, werden kurz beschrieben.

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Résumé Dans les pays les moins développés, les écoles des campagnes reculées sont généralement d'une qualité inférieure. L'un des aspects importants de cette situation est, dans certains contextes, la qualité médiocre des enseignants et le taux élevé des mutations dans le personnel enseignant de ces écoles rurales éloignées et isolées.Il est probable que les facteurs contribuant à cet état de choses sont les procédés de nomination et de transfert (préparation inadéquate, soutien insuffisant des enseignants) et leurs propres caractéristiques, valeurs et intérêts. Deux modèles sont proposés à l'analyse et éclairent les assumptions gouvernementales par les diverses stratégies mises en oeuvre pour tenter de remédier à la situation. Dans le cas de la carence rurale on a tendance à encourager les nominations coercives et les mesures d'incitation, tandis que dans le cas du challenge rural on recherche de meilleurs moyens de préparation des enseignants au service dans les écoles des campagnes reculées.En s'appuyant sur l'analyse des écrits inspirés par ce sujet, l'auteur avance qu'il existe quatre caractéristiques corrélatives des programmes de formation actuelle de l'enseignant présentant un potentiel et qui doivent être développées si l'on veut attirer les bons enseignants et les retenir dans ces écoles rurales. Ce sont: la préparation sur le terrain, le travail en équipe pendant la période de formation, le soutien de la communauté apporté à cette formation, le recrutement local et la préparation locale des enseignants. Quelques exemples de systèmes mettant ces principes en pratique sont brièvement décrits.

     

Cultural regeneration and the school: An anthropological study of Welsh-medium schools in Wales

In Wales, the issues of language, land, and community are inextricably intertwined in a resurgence of Welsh identity. Nowhere are these issues more the focus of attention than in the newly formed Welsh-medium schools, schools that are struggling to revive the Welsh language as an instrument of technical as well as literary communication and making it an embodiment of the very notion of Welshness (Cymreictod) itself. This paper, based on field-work in Wales, concentrates on the school's task in identity building and on the interplay between the schools and rising elites.

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Zusammenfassung In Wales sind die entscheidenden Fragen von Sprache, Land und Gemeinschaft unentwirrbar mit einem Wiederaufleben der nationalen Identität der Waliser verbunden. Nirgendwo stehen diese Fragen so sehr im Mittelpunkt des Interesses wie in den neuen walisisch-sprachigen Schulen; Schulen, die dafür kämpfen, die walisische Sprache sowohl als ein Instrument der technischen als auch literarischen Kommunikation wiederzubeleben, und zur Verkörperung des Walisertums (Cymreictod) selbst zu machen. Dieser Artikel, der auf Arbeit vor Ort beruht, konzentriert sich auf die Aufgabe der Schule beim Aufbau von Identität, auf das Wechselspiel zwischen Schulen und neuen Eliten.

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Résumé Au Pays de Galles, les problèmes de langue, de pays et de communauté s'entrelacent en un éclatement de l'identité galloise. Nulle part ailleurs ces problèmes ne sont davantage le centre d'intérêt que dans les écoles nouvellement créées qui utilisent la langue galloise comme moyen d'instruction, tout en luttant pour faire revivre le gallois comme instrument de communication technique aussi bien que littéraire, pour faire de cette langue l'incarnation même de tout ce qui est Gallois (Cymreictod). Cet article basé sur des travaux faits sur place au Pays de Galles, se concentre sur la tâche de l'école à établir l'identité, et sur l'action réciproque entre les écoles et la nouvelle élite.

     

Immersion programs: The Irish experience

The continuous decline for over 30 years in the number of Irish immersion schools might suggest that the Irish home-school language switch program has been less successful than its more recent North American counterpart. In fact the Irish experience has often been used to illustrate the potential dangers of bilingualism in education. The present paper examines the evidence for negative effects associated with Irish immersion education and concludes that even in earlier immersion schools, many of which operated with minimal parental support, there is little evidence of detrimental academic effects. Present-day immersion schools are very different from many of the earlier immersion schools in that parents are strongly committed to Irish. The available evidence suggests that in these schools, as in immersion schools elsewhere, children achieve fluent L2 skills at no cost to their L1. Many Irish immersion teachers emphasized the need for a supportive home environment if children were to succeed in an immersion school.

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Zusammenfassung Das beständige Absinken der Anzahl rein irisch-sprachiger Schulen seit über dreissig Jahren legt die Vermutung nahe, das irische Programm, zu Hause nicht irisch sprechende Kinder durch die Schule auf die Zweitsprache einzustellen, sei weniger erfolgreich gewesen, als das neuere Gegenstück dazu in Nord-Amerika. Tatsächlich hat man oft das irische Beispiel herangezogen, um die potentiellen Gefahren der Zweisprachigkeit im Schulunterricht aufzuzeigen. Die vorliegende Arbeit überprüft den auf den rein irisch-sprachigen Unterricht bezogenen Nachweis negativer Auswirkungen und kommt zu dem Schluss, selbst in früheren rein irisch-sprachigen Schulen, von denen viele mit einem Mindestmass an Unterstützung durch die Eltern arbeiteten, sind im Wissensmässigen wenig schädliche Auswirkungen nachzuweisen. Die heutigen rein irisch-sprachigen Schulen unterscheiden sich darin sehr von vielen der früheren, dass sich die Eltern stark für das Irische einsetzen. Das verfügbare Beweismaterial deutet darauf hin, dass in diesen Schulen, ebenso wie in gleichartigen Schulen an anderen Orten, Kinder fliessend mit der Zweitsprache arbeiten, ohne dass ihre Muttersprache dadurch beeinträchtigt wird. Viele irische Lehrer an rein irisch-sprachigen Schulen betonten die Notwendigkeit einer förderlichen Umwelt im Elternhaus, wenn Kinder in diesen Schulen Erfolg haben sollen.

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Résumé Le déclin persistant que connaissent depuis plus de trente ans la plupart des écoles irlandaises qui pratiquent l'immersion linguistique pourrait laisser supposer que le programme d'enseignement dans une langue différente de celle que l'enfant parle dans sa famille n'a pas connu le succès de son homologue plus récent d'Amérique du Nord. Il est de fait que l'expérience irlandaise a souvent été utilisée pour illustrer les dangers potentiels du bilinguisme dans l'éducation. L'auteur de cet article examine les effets négatifs imputables à l'enseignement donné en irlandais et conclut que même dans les premières écoles d'Irlande à avoir pratiqué ce système de l'immersion linguistique — avec souvent une coopération très restreinte de la part des familles — les effets préjudiciables sur le plan académique ne sont pas évidents. Les écoles qui pratiquent actuellement ce système sont très différentes des pionnières en ce que les parents, désormais, se montrent fortement attachés à l'irlandais. Les informations dont on dispose tendraient à prouver que dans ces écoles, comme dans les établissements équivalents des autres pays, les enfants parviennent à une pratique courante de L2 sans que ce soit pour autant au détriment de L1. De nombreux enseignants irlandais, spécialistes de l'immersion linguistique, soulignent la nécessité d'un milieu familial d'appoint si l'on veut que les enfants obtiennent de bons résultats.

     

Changes in the training of teachers

The worldwide changes in the role of the teacher have obvious implications for their training, at both the pre-service and in-service levels. This article focuses first on the increase in the external control of training institutions, whether directly by governments or less directly through agencies which represent the views of the schools, the teaching profession and the employers. Examples are taken from the United Kingdom, with some analysis of the influence of the Council for National Academic Awards, the General Teaching Council for Scotland, and the Council for the Accreditation of Teacher Education, but the issues dealt with, such as standards in training, are of general interest. The nature of the changes that are being made in training are then examined. Some relate to preparing teachers to meet the requirements of new curricula in the schools. Others are more concerned with the ways in which the training itself is becoming more integrated, more immediately relevant, and more professional. Two current needs are referred to: one for the trainers to help teachers relate more closely to the work of other agencies in society; and the other for them to take more account of the multicultural nature of the communities they serve. Finally, the author turns to what he regards as the greatest problem facing the training institutions today — the need for the development of their own staff. In the Third World countries the need is for trainers who are themselves better educated, more experienced and more skilled in helping teachers meet the challenges of nonformal education as well as those of the classroom. In the industrialized West restrictive personnel policies have left institutions with staff who are well qualified but middle-aged and personally inexperienced in facing the demands of a changed situation in the schools. The need for a staff development policy for institutions is urged.

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Zusammenfassung Die weltweiten Veränderungen in der Rolle der Lehrer haben Auswirkungen auf ihre Ausbildung, sowohl auf der Ebene der Lehrervorbereitung als auch in der berufsbegleitenden Weiterbildung. In diesem Bericht konzentriert sich der Verfasser zuerst auf die äußere Kontrolle der Ausbildungsinstitutionen, sei es unmittelbar durch die Regierungen oder weniger unmittelbar durch Dienststellen, die die Ansichten der Schulen, der Lehrerschaft und der Arbeitgeber vertreten. Aus Großbritannien werden Beispiele angeführt sowie Wirkungsanalysen über den Einfluß des Council for National Academic Awards, des General Teaching Council for Scotland, und des Council for the Accreditation of Teacher Education. Die hier behandelten Fragen wie, z.B. der Ausbildungsstandard sind jedoch von allgemeinem Interesse. Anschließend wird die Art der durchgeführten Veränderungen in der Ausbildung untersucht. Manche beziehen sich auf die Vorbereitung der Lehrer bezüglich der Erfordernisse der neuen Curricula an den Schulen, anderen beziehen sich auf die Art und Weise, in der Ausbildung in höheren Maßen integriert, relevant und professionell wird. Auf zwei derzeitige Erfordernisse wird hingewiesen: zum einen daß die Ausbilder den Lehrern helfen, enger mit anderen Behörden in der Gesellschaft zusammenzuarbeiten und zum anderen, daß die multikulturelle Zusammensetzung der Gemeinschaften, denen sie dienen, mehr Rechnung getragen wird. Abschließend wendet sich der Verfasser dem seiner Meinung nach schwerwiegendsten Problem zu, das die Ausbildungsinstitionen heutzutage betrifft, — die Notwendigkeit, ihren eigenen Mitarbeiterstab zu entwickeln. In den Ländern der Dritten Welt könnten besser ausgebildete, erfahrenere und fähigere Ausbilder dazu beitragen, daß sich Lehrer den Herausforderungen sowohl in der nicht-formalen Erziehung als auch im Klassenzimmer sich gewachsen zeigen. In der industrialisierten westlichen Welt haben restriktive Personalmaßnahmen dazu geführt, daß Institutionen über ein zwar gut ausgebildetes Personal verfügt, das weil schon mittleren Alters, den Anforderungen einer veränderten Situation innerhalb des Schulwesens nicht gewachsen ist. Im abschließenden Teil des Berichtes wird die Notwendigkeit einer Ausbildungspolitik für den Mitarbeiterstab der Institutionen als dringlich dargestellt.

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Résumé L'évolution du rôle des enseignants observée dans le monde entier a des implications certaines pour leur formation avant l'emploi et en cours d'emploi. Cet article met tout d'abord un accent sur le renforcement du contrôle externe des institutions de formation, soit directement par des gouvernements ou moins directement grâce à des agences qui représentent les vues des écoles, des professions d'enseignants et des employeurs. Quelques exemples du Royaume Uni sont donnés avec une analyse de l'influence du Conseil d'attribution des prix académiques nationaux, du Conseil d'enseignement général pour l'Ecosse, et du Conseil d'accréditation de la formation des enseignants, mais les questions traitées, telles celles des niveaux de formation, sont d'un intérêt général. Puis on examine la nature des changements qui s'opèrent au niveau de la formation. Certains concernent la formation que reçoivent les enseignants afin de pouvoir répondre aux exigences des nouveaux curricula des écoles. D'autres ont trait davantage aux moyens grâce auxquels la formation est en train de devenir plus intégrée, plus rapidement pertinente et plus professionnelle. On cite deux besoins actuels: l'un se rapportant aux responsables de la formation qui doivent aider les enseignants à avoir plus de contact avec le travail des autres organismes de la société; le second concernant les formateurs eux-mêmes qui doivent tenir compte de la nature multiculturelle des communautés qu'ils servent. Enfin, l'auteur se penche sur ce qu'il considère comme le plus grand problème auquel les institutions de formation doivent faire face de nos jour — notamment le problème du développement de leur propre personnel. Dans les pays du Tiers Monde, on a besoin de formateurs qui sont eux-mêmes mieux instruits, ont plus d'expérience et de compétences et qui pourraient aider les enseignants à relever les défis de l'éducation non-formelle et ceux du travail en classe. Dans les pays occidentaux industrialisés, les politiques de restriction de personnel ont laissé les institutions avec un personnel bien qualifié mais d'un âge moyen et sans expérience personnelle suffisante pour pouvoir répondre aux demandes d'un changement de situation dans les écoles. L'article insiste sur la nécessité d'une politique de développement du personnel dans les institutions.

     

Educational administration and supervision in Brazil

The Brazilian formal educational system operates at federal, state and county levels. The federal Ministry of Education and Culture provides financial and technical assistance to the states, which have primary responsibility for administering the schools with the exception of federal and private institutions. Of particular interest are thesupletivo schools designed to provide for those who have dropped out of school. The State Secretariats are in various stages of decentralizing their administrative structures and are passing responsibilities down to the county level where possible. Brazil possesses an extensive system of informal education. A number of organizations e.g. SENAC and SENAI, supported by private rather than government funds, are actively providing educational opportunities for adults. In addition, specialized private schools have been established in metropolitan areas. While many opportunities for attaining an education exist at private specialized schools and privatesupletivo schools, the expense of the programs is carried by the students, not by the government. Major problems faced by Brazilian administrators include poorly qualified teachers, inadequate physical facilities and a high student dropout rate. There is a need for a clear statement of national goals in education.

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Zusammenfassung Das formelle brasilianische Bildungssystem arbeitet auf der förderativen, Staats-und Bezirksebene. Das Bundesministerium für Wissenschaft und Kultur stellt finanzielle und technische Hilfe für die Staaten bereit, die dann die Verantwortung für die Verwaltung der Schulen haben, mit Ausnahme von privaten und Bundeseinrichtungen. Diesupletivo-Schulen für Schulabgml;nger ohne Abschluss sind von besonderem Interesse. Die Staatssekretariate befinden sich in verschiedenen Stadien der Dezentralisierung ihrer Verwaltungsstrukturen und geben soweit wie möglich Verantwortung an die Bezirke weiter. Brasilien hat ein weites Netz von informellen Bildungsangeboten. Eine Reihe von Organisationen, so z. B. SENAC und SENAI, die eher von privaten als Staatsgeldern unterstützt werden, stellen in sehr aktiver Weise Bildungsmöglichkeiten für Erwachsene bereit. Zusätzlich wurden private Schulen in städtischen Gebieten gegründet. In privaten Spezialschulen und privatensupletivo-Schulen sind viele Bildungschancen gegeben, aber die finanziellen Lasten werden von den Studenten und nicht der Regierung getragen. Die Hauptprobleme, denen die brasilianischen Verwaltungsfachleute gegenüberstehen, beinhalten schlecht qualifizierte Lehrer, unzureichende Versorgung mit Gebäuden usw., und eine hohe Zahl von Abgängern ohne Abschluss. Es besteht die Notwendigkeit, die nationalen Bildungsziele klar zu definieren.

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Résumé Le régime officiel de l'enseignement brésilien fonctionne aux niveaux fédéral, provincial et départemental. Le Ministère Fédéral de l'Education et de la Culture fournit des aides financières techniques aux gouvernements provinciaux auxquels incombe la responsabilité principale de l'administration des écoles, à l'exception des institutions fédérales et privées. Les écoles dites supletivo à l'intention des élèves arriérés présentent un intérêt tout particulier. Les secrétariats provinciaux s'avancent par étapes pour décentraliser leurs différentes structures administratives et délèguent leurs responsabilités, dans la mesure du possible, jusqu'au niveau départemental. Le Brésil témoigne d'un vaste régime d'enseignement officieux. Un nombre d'organismes, tels que SENAC et SENAI, soutenus par des fonds privés plutôt que gouvernementaux, pourvoient activement à la mise en oeuvre de ressources pour l'enseignement des adultes. Par ailleurs, on a établi des écoles spécialisées privées dans les régions des grandes métropoles. Bien qu'il y ait de nombreuses possibilités d'obtenir un enseignement aux écoles spécialisées privées et aux écoles dites supletivo, les frais des programmes sont à la charge des étudiants et non du gouvernement. Les importants problèmes, auxquels les administrateurs brésiliens ont à faire face, comprennent ceux d'instituteurs peu qualifiés, d'aménagements matériels imparfaits ainsi que d'un taux élevé d'étudiants arriérés. Le besoin se fait sentir d'énoncer une déclaration exacte sur les objectifs poursuivis dans l'enseignement au niveau national.

     

The Anne Frank Haven: A case of an alternative educational program in an integrative Kibbutz setting

The essential features of the programme of the Anne Frank Haven are the complete integration of children from low SES and different cultural backgrounds with Kibbutz children; a holistic approach to education; and the involvement of the whole community in an open residential school. After 33 years, it is argued that the experiment has proved successful in absorbing city-born youth in the Kibbutz, enabling at-risk populations to reach significant academic achievements, and ensuring their continued participation in the dominant culture. The basic integration model consists of layers of concentric circles, in dynamic interaction. The innermost circle is the class, the learning community. The Kibbutz community and the foster parents form a supportive, enveloping circle, which enables students to become part of the outer community and to intervene in it. A kind of meta-environment, the inter-Kibbutz partnership and the Israeli educational system, influence the program through decision making and guidance. Some of the principles of the Haven — integration, community involvement, a year's induction for all new students, and open residential settings — could be useful for cultures and societies outside the Kibbutz. The real secret of success of an alternative educational program is the dedicated, motivated and highly trained staff.

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Zusammenfassung Die Hauptpunkte des Programms des Anne-Frank-Internats sind die vollständige Integration von Kindern aus sozial schwachen Familien und unterschiedlichem kulturellen Hintergrund in die Gruppe von Kibbutz-Kindern, ein holistischer Ansatz zur Erziehung und die Beteiligung der gesamten Gemeinde an einer offenen Heimschule. Das Experiment wird von den Autoren 33 Jahre nach Beginn als erfolgreich angesehen, sowohl bei der Integration der Stadtjugend in den Kibbutz und den eröffneten Möglichkeiten für Risikogruppen, bedeutende akademische Leistungen zu vollbringen, als auch bei deren gesicherter kontinuierlicher Beteiligung an einer dominanten Kultur. Das Grundintegrationsmodell besteht aus Schichten konzentrischer Kreise in dynamischer Interaktion. Der innerste Kreis ist die Klasse, die Lerngemeinschaft. Die Kibbutz-Gesellschaft und die Pflegeeltern bilden einen unterstützenden und beschützenden Kreis, der es den Schülern ermöglicht, Teil der äußeren Gemeinde zu werden und sich dort zu engagieren. Eine Art Meta-Umgebung, die Partnerschaft zwischen den Kibbutzim und das israelische Schulsystem beeinflussen das Programm, indem Entscheidungen getroffen und Richtlinien gegeben werden. Einige der Prinzipien des Internats wie Integration, Beteiligung der Gemeinden, einjährige Einführungszeit für alle neuen Schüler und offene Wohnbedingungen, könnten für Kulturen und Gesellschaften außerhalb des Kibbutz ebenfalls von Interesse sein. Das wahre Geheimnis des Erfolgs eines alternativen Schulprogramms ist jedoch engagiertes, motiviertes und hochqualifiziertes Personal.

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Résumé L'insertion complète des enfants de bas statut socio-économique et de milieux culturels différents aux enfants des kibboutz, une approche holistique de l'enseignement et la participation de l'ensemble de la communauté à une école résidentielle ouverte constituent les caractéristiques essentielles du programme Anne Frank Haven. On est d'avis, 33 ans plus tard, que cette expérience a réussi à intégrer les jeunes citadins dans les kibboutz, à donner un niveau de scolarité satisfaisant aux populations à risque et à assurer leur participation continue à la culture dominante. Le modèle d'intégration de base est constitué de couches de cercles concentriques en interaction dynamique. Le cercle le plus au centre représente la classe, la communauté qui apprend. La collectivité du kibboutz et les parents nourriciers forment un cercle de soutien enveloppant qui permet aux élèves de prendre part à la vie de la communauté extérieure et d'intervenir au sein de celle-ci. Une sorte de méta-environnement, l'association entre les kibboutz et le système éducatif israélien exercent une influence sur le programme par leurs décisions et les conseils qu'ils prodiguent. Quelques-uns des principes du programme Haven, tels que l'intégration, la participation de la communauté, une année d'initiation pour tous les nouveaux élèves et les structures d'internat ouvert, pourraient servir aux cultures et sociétés à l'extérieur des kibboutz. Le véritable secret du succès d'un programme éducatif non conventionnel repose sur un personnel dévoué, motivé et parfaitement formé.

     

A quoi servent les reunions d'enseignants?

Résumé Le C.P.E.D.S. de Barcelone est une institution chargée de l'intégration des déficients sensoriels à l'école dite normale. Sur la base d'une étude longitudinale effectuée entre 1978 et 1986 dans 12 écoles, on a analysé le matériel recueilli concernant les réunions d'enseignants. Avec une méthode à orientation ethnographique, on a distingué trois types de réunions: Les réunions d'évaluation de toutes les classes d'un même cycle, où participent enseignants, personnel spécialisé et le directeur; des réunions programmées entre un enseignant et le spécialiste du C.P.E.D.S.; et des réunions informelles (dites de couloir) entre ces derniers. Dans un premier niveau on a analysé les actions, pour chercher à dégager, dans une deuxième étape, la structure sous-jacente à la réunion en dévoilant les rôles, les rites et les stratégies de défense et d'évitement. En guise de synthèse, enfin, l'analyse a été replacée dans son contexte (institutionnel et historique), le but étant de saisir l'écart entre les objectifs explicites et le mode de fonctionnement des réunions d'enseignants.

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TheCentro Psico-Pedagógico para la Educación del Deficiente Sensorial (C.P.E.D.S.) in Barcelona was established for the purpose of integrating children with sensory handicaps into so-called normal schools. On the basis of a longitudinal study carried out in 12 schools between 1978 and 1986, the authors have analysed the data collected on teachers' meetings. Using an ethnographically based approach, they have identified three types of meeting: evaluatory meetings for all classes in one year-group in which teachers, specialist staff and the director participate; scheduled meetings between one teacher and the C.P.E.D.S. specialist; and informal, so-called corridor meetings between the latter. At the first level the actions of participants have been analysed, in order to try and bring into the open the latter's roles, rituals, defence strategies and methods of evasion. By way of synthesis, the analysis is finally placed once more into its institutional and historical context, the aim being to indicate the disparity between the explicit objectives of the teachers' meetings and the manner in which these function.

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Zusammenfassung DasCentro Psico-pedagógico para la Educación del Deficiente Sensorial (C.P.E.D.S.) in Barcelona ist eine Einrichting zur Integration sinnesgestörter Kinder in sogenannte Normal schulen. Die aufgrund einer in der Zeit von 1978 bis 1986 an 12 Schulen durchgeführten Langzeitstudie gesammelten Daten über Lehrerzusammenkünfte wurden von den Verfassern analysiert. Anhand einer ethnographisch-orientierten Methode wird zwischen drei verschiedenen Arten von Lehrerzusammenkünften unterschieden: Zusammenkünfte für die Auswertung aller Klassen einer Stufe unter Beteiligung der Lehrer, der Fachkräfte und des Direktors; Zusammenkünfte, die zwischen einem Lehrer und der C.P.E.D.S. Fachkraft geplant sind; und informelle, sogenannte Korridorgespräche zwischen den beiden letztgenannten. In einem ersten Schritt werden die Handlungen der Teilnehmer untersucht, um anschließend deren Rollen und Rituale sowie Verhaltensweisen des Abwehrens und Ausweichens ans Licht zu bringen. Abschließend wird in Form einer Synthese die Analyse wiederum in ihren institutionellen und historischen Kontext gestellt, mit der Absicht, die Ungleicheit zwischen den expliziten Zielsetzungen der Lehrerzusammenkünfte und der Art und Weise, in der diese ablaufen, zu verdeutlichen.

     

A distributed system of educational administration: An international viewpoint

Any educational service is provided through a large number of separated institutions and many decisions are necessarily taken by individual schools, and, indeed, by individual teachers. However, these day-to-day decisions are taken within a framework laid down elsewhere. Power and responsibility in an educational system relate chiefly to the extent and nature of the resources provided, the curriculum and teaching methods, the character and purpose of individual institutions and the internal organization of those institutions. Significant decisions may be taken at national, state, local authority and individual school levels. Cutting across such patterns are employer-employee relationships and agreements negotiated with trade unions. The system of governance and administration of schools in England is seen as a triangle of tension, the three points being central government, local government and individual schools. Reference is made to patterns of curriculum, examinations, supervision and finance, the English approach being compared with practices elsewhere. It is argued that within the constraints imposed by the controlling authority individual schools shouls possess a great deal of flexibility in making their own decisions, including questions of student-staff ratios, allocation of teachers and expenditure of finance. Power and responsibility should not be divorced, but related; this is the logical development of a system of distributed administration.

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Zusammenfassung Jedes Bildungssystem besteht aus einer grossen Zahl separater Institutionen, und viele Entscheidungen müssen von den einzelnen Schulen und sogar den einzelnen Lehrern selbst getroffen werden. Der Rahmen für diese täglich notwendigen Entscheidungen wird jedoch an anderer Stelle festgelegt. Entscheidungsbefugnis und Verantwortung in einem Bildungssystem beziehen sich in der Hauptsache auf den Umfang und die Art der verfügbaren Mittel, auf Curricula und Lehrmethoden, den Charakter und Zweck der einzelnen Institutionen und ihre interne Organisation. Wichtige Entscheidungen können auf Staats-, Landes-, Bezirks- und Einzelschul-Ebene gefällt werden. Über diesen gazen Aufbau hinweg gehen Arbeitgeber-Arbeitnehmer-Beziehungen und Vereinbarungen mit Gewerkschaften. Das Leitungsund Verwaltungssystem für Schulen in England wird als ein Spannungsdreieck dargestellt, dessen drei Ecken die Zentralregierung, die örtlichen Behörden und die Schulen selbst bilden. Verschiedene englische Muster von Lehrplänen, Examen, Aufsich und Finanzen werden aufgezeigt und mit denen anderer Länder verglichen. Dabei wird betont, dass die einzelnen Schulen innerhalb der von der zuständigen Behörde gesetzten Grenzen ein grosses Mass von Entscheidungsfreiheit besitzen sollten, auch in Fragen wie Klassenstärke, Einsatz von Lehrern und Verwendung der Finanzmittel. Machtbefugnis und Verantwortung sollten nicht getrennt, sondern miteinander verbunden sein. Das ist die logische Entwicklung eines Systems aufgeteilter Verwaltung.

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Résumé Tout service d'éducation est doté d'un grand nombre d'institutions distinctes, et, de ce fait, de nombreuses décisions sont prises individuellement par chacune des écoles, aussi bien que par chacun des enseignants. Quoiqu'il en soit, ces décisions prises au jour le jour, le sont dans les limites d'un cadre venant d'ailleurs. Dans un système d'éducation, pouvoir et responsabilité sont surtout liés à l'étendue et à la nature des ressources disponibles, du programme et des méthodes d'enseignement, du caractère et des objectifs de chaque institution, ainsi que de l'organisation interne de ces institutions. Les décisions importantes puevent être prises au niveau des autorités nationales, régionales ou locales, aussi bien qu'à celui de chacun des établissements scolaires. Les relations employeurs-employés, de même que les accords négociés avec les syndicats sont taillés sur le même modèle. En Angleterre, le système de gestion et d'administration des écoles apparait comme un triangle de tension dont les trois sommets sont constitués par le gouvernement central, le gouvernement local et les établissements scolaires eux-mêmes. Il est fait référence à d'autres modèles de programmes, d'examens, de contrôle et de finances, le système anglais étant comparé à ce qui ce fait ailleurs. Il est exposé que dans le cadre des contraintes imposées par l'autorité de contrôle, chaque école devrait posséder une grande marge de flexibilité pour prendre ses propres décisions, comprenant les questions des rapports d'associations d'élèves, les affectations des enseignants et les dépenses financières. Pouvoir et responsabilité ne devraient pas être séparés mais associés, tel est l'évolution logique d'une administration scolaire fonctionnant suivant un système de répartition.

     

Adult literacy policy and provision in an age of austerity

Against a background of growing concern for the large numbers of semiliterate or completely illiterate school leavers and adults in the industrialized countries, this article examines four key aspects necessary for gauging a nation's response to the problem of adult illiteracy. The four aspects — awareness raising, high-level national commitment, resource allocation, and range and extent of in-school and out-of-school basic education/literacy provision — are analyzed with particular reference to the United Kingdom, the United States, France and Canada.The article indicates that, in a period of economic austerity when education budgets are being cut, provision for adult literacy and for remedial classes in school is one of the first areas to be sacrificed. The article ends on a pessimistic note with respect to the implementation of a Right to Read charter in all industrialized countries.

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Zusammenfassung Vor dem Hintergrund wachsender Sorge über die große Anzahl von halb alphabetisierten oder gänzlich analphabetischen Schulabgängern und Erwachsenen in Industrieländern, untersucht dieser Artikel vier Hauptgesichtspunkte, die zur Einschätzung auf die Reaktion einer Nation in Bezug auf das Problem des Analphabetismus Erwachsener notwendig sind. Die vier Gesichtspunkte — die Steigerung des Problembewußtseins, nationale Verpflichtung auf höchster Ebene, die Verteilung der Ressourcen und schließlich Ausmaß und Umfang der schulischen und außerschulischen Grunderziehungs- Alphabetisierungsvorkehrungen — werden besonders im Hinblick auf Großbritannien, die Vereinigten Staaten, Frankreich und Kanada untersucht.Es wird darauf hingewiesen, daß in Zeiten wirtschaftlicher Einschränkungen, bei denen die Budgets im Bildungsbereich gekürzt werden, die Vorkehrung für Alphabetisierungs-und Förderklassen an Schulen zu den ersten gehört, die dem Rotstift zum Opfer fällt. Im Hinblick auf die Anwendung einer Charta über das Recht auf Lesen in Industrieländern schließt der Artikel mit einem pessimistischen Ausblick.

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Résumé Face à la préoccupation croissante quant à l'existence d'un nombre élévé de personnes semi-alphabètes ou totalement analphabètes parmi les jeunes ayant quitté l'école et les adultes dans les pays industrialisés, cet article examine quatre aspects fondamentaux, nécessaires pour mésurer la réponse nationale au problème d'illetrisme des adultes. Les quatre aspects — l'éveil de la prise de conscience, l'engagement national des autorités à l'échelon supérieur, l'allocation de ressources, et l'importance et l'étendue de l'offre scolaire et extra-scolaire d'alphabétisation/d'éducation de base — sont analysés avec référence spéciale aux cas du Royaume-Uni, des Etats Unis, de la France et du Canada.L'article indique qu'en période d'austerité économique au moment où les budgets alloués à l'éducation sont réduits, l'offre relative à l'éducation des adultes et les cours de rattrapage dans les écoles sont parmi les premiers secteurs à être sacrifiés. Cet article se termine sur une note pessimiste relative à la mise en oeuvre de la charte du droit de lire instituée dans tous les pays industrialisés.

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This is a revised version of a paper presented to the Adult Literacy Policy and Practice Panels of the 30th Aniversary Meeting of the CIES, Toronto, 13–16 March, 1986. The ideas expressed in this paper are solely the responsibility of the writer and in no way reflect those of the organization with which she is employed.     

The philosophy and services of non-formal education in Thailand

This paper begins as an historical outline of non-formal education in Thailand, from its inception as the Adult Education Division in 1940 to the present day. The philosophy and curricula of adult and non-formal education are examined, particularly in terms of the overall concept of khit-pen. The paper gives an overview of activities currently on offer by the Non-Formal Education Department and other involved agencies. There are programs designed to provide basic knowledge and skills, in particular General Adult Education and Functional Literacy Programs; there are programs designed to provide training in vocational and occupational skills; and there are programs designed to provide relevant knowledge and up-to-date information. An attempt is made to view these developments in terms of their relationship with the formal school system, and the paper concludes with some thoughts on future plans and initiatives.

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Zusammenfassung Dieser Bericht ist ein historischer Abriß der nicht-formalen Erziehung in Thailand von ihren Anfängen als Abteilung für Erwachsenenbildung im Jahre 1940 bis zum heutigen Tag. Der philosophische Grundgedanke und die Curricula der Erwachsenenbildung und der nicht-formalen Erziehung werden besonders in Hinblick auf ein Gesamtkonzepts des khit-pen untersucht. Der Bericht gibt einen Überblick über Aktivitäten, die derzeitig von der Abteilung für nichtformale Erziehung und von anderen beteiligten Einrichtungen angeboten werden. Hierzu zählen u.a. Programme, die Folgendes vermitteln sollen: 1) Grundkenntnisse und -fähigkeiten, insbesondere im Hinblick auf die allgemeine Erwachsenenbildung und die funktionale Alphabetisierungsprogramme, 2) eine Ausbildung in beruflichen und beschäftigungsbezogenen Fähigkeiten und ferner 3) allgemein wichtige Kenntnisse und aktuelle Informationen. Es wird versucht, diese Entwicklungen im Sinne ihrer Beziehung zum formalen Schulsystem zu sehen. Der Bericht schließt mit einigen Anmerkungen über zukünftige Pläne und Initiativen.

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Résumé Cet article commence par l'historique de l'Education non-formelle en Thailande depuis sa création en 1940 en tant que Division pour l'Education des Adultes jusqu'à nos jours. On y examine la philosophie et les contenus de l'éducation pour adultes et de l'éducation non-formelle en particulier en fonction du concept général de khit-pen. Cet article présente une vue d'ensemble des activités qu'offrent actuellement le Département de l'Education non-formelle et d'autres organismes concernés. Certains programmes sont destinés à fournir des connaissances et des compétences de base, il s'agit en particulier des programmes d'alphabétisation fonctionnelle et d'éducation générale pour adultes; d'autres sont destinés à fournir des cours de formation professionnelle ou ayant trait à une profession; il existe également des programmes destinés à transmettre des connaissances pertinentes et des informations récentes. Un effort est fait pour examiner ces développements en fonction de leur rapport avec le système éducatif formel et les auteurs concluent en exposant quelques réflexions sur les initiatives et projets futurs.

     

‘Once more unto the breach,dear friends’

In introducing his Special Issue, the guest-editor identifies different usages of the term UPE, also reflected in the contributions to the Issue, and comments on the implications of this diversity in the context of nations' efforts to achieve it. Real and bogus UPE are distinguished and the alternative concept of basic education considered. Implementation of UPE, an immensely demanding undertaking, requires adequate information, genuine commitment and close co-operation — at all levels and from all concerned; equally, it depends on administrative ability, organization of training, and political motivation, flexibility and sincerity. Recognising the demands and costs of UPE, the reasons for commitment to it are examined (and illustrated from the case of Nigeria) — and the feasibility of successful implementation, e.g., by the year 2000, assessed. Alternatives exist, both in concept and practice, but seem unlikely to commend themselves. Nevertheless, as is stressed in the articles, lessons may be learned from experience already gained concerning the effectiveness of such factors as: greater community involvement in providing and controlling schools; more emphasis on school health; closer relationships between central and local planning; alternative structures for older learners or drop-outs; the shortening of instructional time; and increased research and greater investment in training for the teaching of basic skills at primary level. Without a radical change of attitude, particularly with respect to this last priority, efforts to achieve even literacy, the first goal of UPE, are being seriously undermined.

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Zusammenfassung In seiner Einleitung zu dieser Sondernummer zeigt der Gastherausgeber die verschiedenen Definitionen des Begriffes des Weltweiten Ausbaus des Primarschulwesens auf, die auch in den Beiträgen dieser Ausgabe gebraucht werden. Danach erläutert er die Bedeutung dieser Vielfalt im Rahmen der Bemühungen der Staaten, dieses Ziel zu erreichen. Es wird zwischen echten und gefälschten Konzepten des weltweiten Ausbaus des Primarschulwesens unterschieden und die Alternative eines Konzepts der Elementarerziehung wird erwogen. Die Durchführung des weltweiten Ausbaus des Primarschulwesens — ein überaus anspruchsvolles Unternehmen — erfordert angemessene Information, wahres Engagement und eine enge Zusammenarbeit auf allen Ebenen und von allen Betroffenen; sie hängt gleichermaßen von administrativen Fähigkeiten, der Organisation der Ausbildung sowie politischer Motivation, als auch Flexibilität und Ernsthaftigkeit ab. Die Nachfragen und Kosten des weltweiten Ausbaus der Primarerziehung werden erkannt, die Gründe für ein entsprechendes Engagement werden untersucht (und an Hand des Beispiels von Nigerien illustriert) — und es wird geprüft, ob sich dieses Ziel bis zum Jahre 2000 erfolgreich durchführen läßt. Alternativen bestehen zwar, sowohl als Konzept wie auch in Praxis, aber es erscheint unwahrscheinlich, daß sie sich anbieten. Wie in den Berichten betont wird, kann aus der gewonnenen Erfahrung, die die Wirksamkeit solcher Faktoren betrifft, dennoch dieses gelernt werden: ein größeres Maß an Beteiligung des Gemeinwesens, indem Schulen vorgesehen und beaufsichtigt werden; mehr Betonung auf Schulgesundheitspflege; engere Beziehung zur zentralen und lokalen Planung; alternative Strukturen für ältere Lernende oder Schulversager; Kürzungen der Unterrichtszeit; mehr Untersuchungen und größere Investitionen in der Ausbildung für das Unterrichten der elementaren Fähigkeiten auf der Primarebene. Wenn sich die Einstellung nicht durchgreifend ändert — ganz besonders in Hinblick auf die letztgenannten Prioritäten — werden Bemühungen, die Alphabetisierung durchzuführen — das oberste Ziel des weltweiten Ausbaus des Primarschulwesens — ernsthaft gefährdet werden.

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Résumé Dans la présentation de ce Numéro Spécial, son éditeur identifie les différents usages du terme EPU qui se reflètent aussi dans les contributions à ce Numéro, et il envisage la portée et les conséquences de cette diversité dans le contexte des efforts des nations pour y parvenir. Il établit une distinction entre EPU réel et EPU factice. Il examine aussi le concept de l'enseignement de base. L'accomplissement de l'EPU est une entreprise incroyablement exigeante qui réclame une documentation adéquate, un engagement authentique et une coopération étroite, à tous les niveaux, de tous ceux que cela concerne. Il est aussi tributaire des compétences administratives, de l'organisation de la formation, de la motivation politique, de la souplesse et de la sincérité. Le couût et la demande de l'EPU étant reconnus, on examine, dans ce Numéro, les raisons de s'engager dans l'entreprise (en prenant comme exemple illustratif le cas du Nigeria) — et on évalue les chances d'une réalisation couronnée de succès pour l'an 2000. Il existe d'autres choix, tant dans le concept que dans la pratique, mais ils n'ont guère de chance de s'imposer. Néanmoins, comme cela est souligné dans des articles ultérieurs, on peut tirer des leçons de l'expérience déjà acquise quant à l'efficacité de certains facteurs tels que: participation plus importante de la collectivité aux besoins et au contrôle des établissements scolaires; attention supérieure accordée à l'hygiène scolaire; relations plus étroites entre la planification locale et la planification centrale; choix d'options de structures ouvert aux apprenants plus âgés ou à ceux qui ont quitté l'école; raccourcissement du temps d'enseignement; recherche et investissement accrus concernant la formation indispensable à l'enseignement des connaissances fondamentales au niveau du primaire. Sans un changement radical d'attitude, particulièrement en ce qui regarde cette dernière priorité, les efforts pour parvenir à une alphabétisation générale — objectif premier de l'EPU — sont sérieusement sapés dans leurs fondements mêmes.

     

The legitimation of innovation: An English path to “open education”

This paper gives a brief overview of the main stream of development in English primary education in the last ten to fifteen years and links this to broader educational developments which have facilitated the reforms and particularly the establishment of teachers centres. The problem of legitimating the innovations which have taken place, epitomized in the establishment of the middle school, is described; an account is given of the way in which this problem has been tentatively resolved, and the relationship to the broader problem of legitimation in modern society is indicated. The ideological difficulties which more open curricula, pedagogie and buildings, and such strategies as integrated studies, integrated day, family grouping, and open-plan designed schools bring with them are also referred to and an attempt is made to highlight the area of participation as one where improvement is desirable if developments are to be adequately explained and justified. The article concludes with a reference to the relationship between open education and a continuing commitment to the value of openness in English society.

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Zusammenfassung Dieses Papier gibt eine kurze Übersicht über die Hauptentwicklungsrichtunger der Primarerziehung in England in den letzten fünfzehn Jahren und stellt eine Beziehung her zu den weiterreichenden Entwicklungen, die die Reform und insbesondere die Einrichtung von Lehrerzentren erleichtert haben. Es wird das Problem der Begründung von Innovationen, die stattgefunden haben, diskutiert, in der Hauptsache am Beispiel der Einrichtung der Mittelschule. Es wird ausserdem eine Aufstellung der Wege gegeben, in der dieses Problem versuchsweise gelöst wurde, und es wird die Beziehung zu weiterreichenden Legitimationsproblemen der modernen Gesellschaft aufgezeigt. Es wird auch Bezug genommen auf die ideologischen Probleme, die offene Curricula, Pädagogik und Schulbauten mitsichbringen, ebenso auf Strategien wie integrierte Studien, fachübergreifenden Unterricht, Gruppenbildung und Schulen mit selbst entwickelten Curricula. Es wird der Versuch unternommen, das Gebiet der Mitbestimmung zu beleuchten, wo Verbesserungen wünschenswert sind, wenn die zu ihnen führenden Entwicklungen ausreichend erklärt und begründet werden können. Der Artikel schliesst mit einem Hinweis auf die Beziehung zwischen offener Erziehung und einer fortbestehenden Verpflichtung zum Wert der Offenheit in der englischen Gesellschaft.

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Résumé Cet article nous donne un aperçu succinct du principal courant de développement qui s'est produit dans l'éducation primaire en Angleterre, au cours des dix ou quinze dernières années. Il lie ce développement aux développements plus vastes qui ont facilité les réformes et surtout la création de centres pour enseignants. Y est décrit le problème de la justification des innovations qui se sont produites et que l'on peut résumer par la fondation de l'école moyenne. On donne aussi un aperçu sur la façon dont ce problème a été provisoirement solutionné et on indique le lien avec le problème plus vaste de la justification dans la société moderne. Sont également mentionnées les difficultés idéologiques qu'entrainent des curricula, des pédagogies et des bâtiments plus vastes, et les stratégies comme les études intégrées, le jour intégré, le groupement en famille et les écoles conçues sans murs, ni parois, et l'on s'efforce de mettre en évidence l'étendue de la participation comme étant celle où l'amélioration est souhaitable, si l'on veut expliquer et justifier les développements de manière appropriée. L'article se termine en mentionnant la relation entre éducation ouverte et un engagement permanent à l'importance de la franchise dans la société anglaise.

     

Universal education in Pakistan: A perpetually elusive goal?

The achievement of universal primary education has been an official objective in Pakistan almost since the country was founded in 1947. Since that time, however, the date for the realization of that goal has had continually to be postponed. The most recent policy document aspires to achieve universal enrolment of male children by 1986 – 1987 and of female by 1992. This paper surveys current trends in the primary sector and includes discussion of the mosque and mohallah schools through which it is planned to increase coverage. Obstacles to educational expansion are examined before an opinion is finally expressed on whether the present target dates are likely to prove realistic. In this last, the article is not optimistic.

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Zusammenfassung Die Zielsetzung, Primarerziehung für alle zu erreichen, erfolgte fast gleichzeitig mit der Gründung Pakistans im Jahre 1947. Seit dieser Zeit sind die Daten, die man in der Hoffnung festgesetzt hatte, daß dieses Ziel bis dann erreicht werde, ständig verschoben worden. Das jüngste Berechnungsdokument sieht vor, daß Primarerziehung für alle bis 1986 – 1987 für Jungen und bis 1992 für Mädchen erreicht wird. Dieser Bericht gibt einen Überblick über derzeitige Strömungen im Primarbereich des pakistanischen Schulsystems und enthält Diskussionen über die Moschee und Mohallah Schulen, durch die man den Umfang zu vergrößern plant. Die der Erziehungsexpansion im Wege stehenden Hürden werden in diesem Bericht untersucht, bevor am Schluß eine Meinung über die jüngsten Zielsetzungen geäußert wird. In diesem Punkt ist der Bericht nicht optimistisch.

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Résumé Parvenir à l'enseignement primaire universel a été un objectif officiel du Pakistan presque depuis la fondation de ce pays en 1947. Toutefois, les dates auxquelles on prévoyait que ce but serait atteint ont été continuellement reportées. Le document officiel le plus récent souhaite parvenir à l'EPU pour les garçons en 1986 – 1987 et pour les filles en 1992. Cet article traite des courants actuels dans le secteur de l'enseignement primaire et aborde la question des écoles islamiques pour les garçons et des mohalla, ou établissements pour les filles et les femmes, par lesquelles on envisage d'élargir la portée de l'éducation. L'article envisage les obstacles qui s'opposent à l'expansion de l'EPU avant d'émettre une opinion sur la crédibilité des échéances fixées tout récemment. Dans l'état actuel des choses, l'optimisme n'est pas de mise.

     

Turkish education in Cyprus since 1974

The setting up of the Turkish Federated State of Cyprus (TFSC) in the north of Cyprus and the settlement of several thousand mainland Turks to assist the ailing economy and the international isolation of the minority Turkish community, have affected teaching and development in the schools of that community. At the same time, the sense of security and independence has encouraged the authorities to shift the emphasis from isolated single teacher village schools to larger units, but this has not been without resistance from some of the communities concerned. Schooling is seen as a pattern of 6+3+3 years from the age of six, representing elementary, middle and secondary high school.In the secondary field proposals have been put forward to offer a curriculum and organisation more appropriate to the developing needs of the small community. However, the dependent economy, the democratic ideals of which the community is very conscious, and the conflicting influence of Western and Islamic traditions render progress here fraught with difficulty.Similarly, the moves towards a Turkish-Cypriot based, rather than a Turkish based, curriculum in the elementary schools can move only very slowly in a situation where there is some resentment of the mainland Turkish presence yet political dependence upon it. In the absence of higher education on the island, and with an impoverished teacher training college in Kyrenia, the obvious destination for the island's students is mainland Turkey.The radical elementary teachers' union is particularly critical of Turkish nationalist sentiment. Teachers in general have good conditions of service but have both the benefits and drawbacks of close association with government officials in the small community. The teacher's role is changing not only now that the fighting has ceased but also as moves towards larger units are undertaken.Clearly, if progress is to be made, there is need for the involvement of commonwealth or other international agencies in the development of a wider curriculum in elementary schools, in the organisation of secondary education, in teacher training and in the establishment of higher education at university level on the island — ideally one which could serve both Greek and Turkish communities.

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Zusammenfassung Die Errichtung eines Türkischen Bundesstaates Zypern im Norden des Landes sowie die Ansiedlung mehrer tausend Türken vom Festland, um der kränkelnden Wirtschaft zu helfen und die internationale Isolierung der türkischen Gemeinschaft zu mindern, haben sich auf den Unterricht und die Entwicklung der Schulen ausgewirkt. Das Gefühl der Sicherheit und Unabhängigkeit hat die Behörden dazu ermutigt, den Nachdruck von verstreuten Ein-Lehrer-Dorfschulen auf grössere Einheiten zu verlegen, wenn dies auch nicht ohne Widerstand von einigen der betroffenen Gemeinden vonstatten geht. Das Schulsystem besteht aus einer 6-jährigen Elementarstufe, einer 3-jährigen Mittelstufe und einer ebenfalls 3-jährigen höheren Sekundarstufe, vom 6. Lebensjahr ab.Auf dem Gebiet der Sekundarschule sind Vorschläge gemacht worden, das Curriculum und die Organisation besser den sich entwickelnden Bedürfnissen eines kleinen Gemeinwesens anzupassen. Doch bereiten die wirtschaftliche Abhängigkeit, die sehr ausgeprägten demokratischen Ideale der Gemeinschaft sowie der gegensätzliche Einfluß westlicher und islamischer Traditionen dem Fortschritt grosse Schwierigkeiten.Auch die Versuche, in den Elementarschulen einen Lehrplan auf türkischzypriotischer und nicht auf rein türkischer Basis einzuführen, können nur langsam vorankommen, weil einerseits die Anwesenheit der Festlandtürken mitunter als lästig empfunden wird, andererseits aber der politische Status des Gemeinwesens von ihr abhängt. Da es in Zypern keine Hochschulen gibt und dem Institut für Lehrerausbildung in Kyrenia nur unzulängliche Mittel zur Verfügung stehen, ist es für die Studenten des Landes das nächstliegende, auf dem türkischen Festland zu studieren.Die radikale Primarschullehrer-Gewerkschaft ist besonders kritisch dem türkischen Nationalismus gegenüber. Im allgemeinen haben die Lehrer gute Arbeitsbedingungen, aber die enge Verbindung mit Regierungsfunktionären bringt ihnen sowohl Vorteile als auch Nachteile. Die Rolle des Lehrers ist im Wandel begriffen, nicht nur, weil die Kämpfe aufgehört haben, sondern auch durch die Bestrebungen, grössere Schuleinheiten zu schaffen.Wenn Fortschritte gemacht werden sollen, so ist es offensichtlich notwendig, daß sich das Commonwealth oder andere internationale Organisationen an der Entwicklung eines breiteren Curriculums für Primarschulen beteiligen sowie an der Organisation der Sekundarstufe, an der Lehrerausbildung und an der Einführung von Hochschulerziehung auf Universitätsebene auf Zypern. Ideal wäre ein Hochschulsystem, das sowohl griechischen als auch türkischen Gemeinwesen dienen könnte.

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Résumé L'instauration de l'Etat fédéré Turc de Chypre (TFSC) dans le nord de Chypre, l'installation de plusieurs milliers de Turcs du continent venus apporter leur aide à l'économie périclitante, et l'isolement international de la communauté turque minoritaire, ont provoqué une répercussion sur l'enseignement et le développement dans les établissements scolaires de cette communauté. En même temps, le sentiment d'indépendance et de sécurité a encouragé les autorités à transférer leur centre d'intérêt des écoles villageoises ne comptant qu'un seul enseignant à des unités plus importantes, mais cela ne s'est pas fait sans résistance de la part de quelques-unes communautés en cause. La structure de l'enseignement est de 6 + 3 + 3 ans, représentant l'école primaire, l'école secondaire du premier et du deuxième cycle. L'enfant fréquente l'école à partir de l'âge de 6 ans.Dans le domaine de l'enseignement secondaire, des suggestions ont été avancées pour un curriculum plus approprié et une organisation mieux adaptée aux besoins nouveaux de la petite communauté, mais l'économie dépendante, les idéaux démocratiques dont la communauté a une vive conscience, ainsi que les influences antagonistes des traditions islamiques et occidentales entravent la marche du progrès.De même l'évolution d'un curriculum fondamentalement Turc vers un curriculum Turc-Chypriote, dans les écoles primaires, ne peut se faire que très lentement dans une situation où la présence Turque continentale est parfois ressentie bien qu'il y ait une dépendance politique sur elle. Faute d'enseignement supérieur dans l'île, et par suite des moyens très restreints de l'école normale de Kyrenia où sont formés les enseignants, la destination évidente des étudiants de l'île est la Turquie continentale.Le syndicat radical des enseignants du primaire voit d'un oeil particulièrement critique le sentiment nationaliste turc. En général, les enseignants travaillent dans des conditions satisfaisantes mais ils éprouvent à la fois les bénéfices et les désavantages d'une étroite association avec les représentants du gouvernement dans la petite communauté. Le rôle de l'enseignant est en train de changer; non seulement du fait de la cessation des combats mais aussi par suite des mesures prises en faveur d'unités plus importantes que la classe unique.Il est clair que si des progrès doivent être réalisés, il faut que le commonwealth ou d'autres organisations internationales s'intéressent activement au développement d'un curriculum plus large dans les écoles primaires, à l'organisation de l'enseignement secondaire, à la formation des enseignants, et à l'établissement de l'enseignement supérieur au niveau universitaire dans l'île — dont l'idéal serait de servir à la fois les communautés grecque et turque.

     

The “new” economics of education: Towards a “unified” macro/micro-educational planning policy

What has become the classical theory of the economics of education, first systematically laid down in the 1960s, is based on analysis of measurable variables. The concept of investment in human capital supposes that higher funding for education will increase productivity and income. Estimates of cost-effectiveness and returns to investment based on notional income foregone, have been features of this approach. Now, with a growing realization of the failure of the classical theory to deal with realities in the education market and to offer effective policy recommendations, other ideologies have again become more visible. The lack of attention given to the labor demand side of the education-earnings equation, and the inability of theoretical models to capture all complex variables in all sectors of the labor market, have been criticized. Also, it has again been recognized that education has a socialization role. The phenomena of undereducation and over-education have been investigated, and attention has been given to the implications of social conflicts and structural changes in the labor market. If human competences are to be developed, it is necessary to look beyond the classical model of the economics of education to microeconomic analysis and to economic and social conditions which will act as incentives.

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Zusammenfassung Die zur klassischen Theorie gewordene Rentabilität des Bildungswesens, die in den 60ern zum ersten Mal systematisch festgelegt wurde, basiert auf einer Analyse der meßbaren Variablen. Im Konzept der Investition in das menschliche Kapital wird angenommen, daß eine verstärkte Bezuschussung des Bildungswesens zu erhöhter Produktivität und höherem Einkommen führe. Merkmale dieses Ansatzes waren Einschätzungen der Kostenwirksamkeit und die auf schätzungsweise entgangenem Einkommen basierenden Investitionserträge. Im Zuge der wachsenden Erkenntnis, daß die klassische Theorie weder der Realität auf dem Bildungsmarkt standhalten noch Empfehlungen für eine wirksame Politik geben konnte, rücken andere Ideologien wieder in den Blickpunkt. Kritisiert wurden der Mangel an Aufmerksamkeit für die Nachfrage nach Arbeitskräften in der Gleichung: Bildung-Einkommen und die Unfähigkeit der theoretischen Modelle, alle komplexen Variablen aller Bereiche des Arbeitsmarktes einzubeziehen. Außderdem wurde die Sozialisierungsrolle des Bildungswesens erneut anerkannt. Das Phänomen der Unter- und Überqualifikation wurde untersucht und die Auswirkungen von sozialen Konflikten und Strukturveränderungen auf dem Arbeitsmarkt behandelt. Wenn menschliche Kompetenzen entwickelt werden sollen, muß man über das klassische Modell der Rentabilität des Bildungswesens hinaus an micro-ökonomische Analysen und wirtschaftliche und soziale Bedingungen als potentielle Anreize denken.

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Résumé Ce qui est devenu la théorie classique de l'économie de l'éducation, dont les premières bases ont été jetées méthodiquement dans les années 60, se fonde sur l'analyse de variables identifiables. Le concept d'investissement en capital humain suppose que des ressources importantes allouées à l'enseignement accroissent productivité et revenus. L'estimation du rapport coût-efficacité et le rendement de l'investissement fondé sur le revenu hypothétique de départ caractérisent cette approache. Aujourd'hui, alors qu'on s'aperçoit de plus en plus de l'échec de la théorie classique à traiter des réalités du marché de l'éducation et à offrir des recommandations quant à la politique efficace à suivre, les autres idéologies sont redevenues plus visibles. On critique l'attention insuffisante accordée au membre demande d'emploi de l'équation éducation-gain, et l'incapacité des modèles théoriques à saisir toutes les variables complexes dans tous les secteurs du marché de l'emploi. Par ailleurs, on reconnaît de nouveau le rôle de socialisation de l'éducation. On a effectué des recherches sur les phénomènes de sous- et suréducation, et l'on s'est penché sur les incidences qu'ont les conflits sociaux et les changements structuraux sur le marché de l'emploi. Si l'on veut développer des compétences humaines, il paraît nécessaire de transcender le modèle classique d'économie de l'éducation pour se tourner vers une analyse micro-économique et vers des conditions économiques et sociales stimulantes.

     

Languages of instruction in Ireland 1904–1977

Since 1922 governments in the part of Ireland now called the Republic of Ireland have a policy of maintaining and spreading the Irish language. 26.6% of the population declared themselves speakers of Irish at the 1971 census, but probably only 0.98% live in areas where it predominates in everyday communication. No Irish-speaking area survives in Northern Ireland and there are no official figures available to indicate knowledge or use of the language. There has been considerable language development over the past hundred years: vocabulary extension has been steady though somewhat uncoordinated. The spelling and grammar standards of the Dublin Government's Translation staff (published between 1946 and 1961) have become accepted norms in both states. Under British rule teaching Irish in schools was permitted in 1878 and through the medium of Irish in 1904. In the state ruled from Dublin between 1922 and 1960 teacher training and school organisation aimed at establishing a completely Irish-language primary school environment both in Irish speaking and English speaking areas, but since 1965 this policy has been abandoned in practice. At secondary level English is now the sole medium of instruction in the vast majority of schools and the percentage of all-Irish-medium secondary schools is lower than at any time since 1924. The use of Irish at tertiary level is minimal. Administrative lack of commitment to the official policy is a plausible explanation of present trends in the Republic of Ireland. In Northern Ireland Irish is taught as a subject in 13% of the primary schools, 38% of secondary intermediate schools, 39% of grammar schools. There is one private all-Irish primary school. Irish is used as the medium of instruction for Irish language and literature courses at the New University of Ulster.

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Zusammenfassung Seit 1922 verfolgen die Regierungen in dem Teil Irlands, der jetzt Republik Irland heisst, eine Politik der Erhaltung und Verbreitung der irischen Sprache. Bei der Zählung im Jahre 1871 erklärten sich 26,6% der Bevölkerung als irisch-sprechend, obwohl wahrscheinlich nur 0,98% in Gegenden leben, in denen Irisch als Umgangssprache vorherrscht. In Nordirland gibt es keine irisch-sprechenden Gegenden mehr und auch keine offiziellen Zahlenangaben über Kenntnis oder Gebrauch dieser Sprache. Im Laufe der letzten hundert Jahre hat sich diese Sprache beachtlich entwickelt. Ihr Wortschatz hat sich ständig, wenn auch etwas unkoordiniert, vergrössert. Die von der Übersetzungsabteilung der Dubliner Regierung festgelegten und von 1946–1961 veröffentlichten Regeln für Orthographie und Grammatik werden in beiden Ländern als Norm anerkannt. Unter britischer Herrschaft wurde Irisch als Schulfach im Jahre 1878 und als Unterrichtssprache im Jahre 1904 zugelassen. In der Republik Irland zielten zwischen 1922 und 1960 sowohl die Lehrerausbildung als auch die Schulorganisation darauf hin, nicht nur in irisch- sondern auch in englischsprechenden Gegenden die Primarschulen gänzlich auf die irische Sprache umzustellen. In der Praxis ist dieses Ziel jedoch seit 1965 aufgegeben worden. Auf der Sekundarebene ist Englisch jetzt in den meisten Schulen die einzige Unterrichtssprache, und der Anteil der Schulen mit Irisch als alleiniger Unterrichtssprache ist geringer als je seit 1924. Auf der Tertiarebene ist der Gebrauch der irischen Sprache minimal. Mangelndes Engagement der Verwaltung für die offizielle Politik mag als Erklärung der gegenwärtigen Trends in der Republik Irland gelten. In Nordirland wird Irisch als Schulfach in 13% der Primarschulen, 38% der mittleren Sekundarschulen und 39% der Gymnasien gelehrt. Eine einzige private Primarschule hat Irisch als Unterrichtssprache. An der Neuen Universität Ulster wird Irisch als Unterrichtssprache für Lehrgänge in irischer Sprache und Literatur benutzt.

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Résumé Les gouvernements qui se sont succédés, depuis 1922 dans cette partie de l'Irlande appelée désormais République d'Irlande, ont eu pour principe de conserver et de développer la langue irlandaise. Lors du recensement de 1971, 26,6% de la population s'est déclarée de langue irlandaise, mais probablement il n'y a que 0,98% qui vive dans des régions où cette langue soit prédominante dans les communications de la vie quotidienne. Il ne subsiste aucune zone où l'irlandaise soit parlé en Irlande du Nord et il n'existe aucune statistique officielle relative à la connaissance ou à l'utilisation de cette langue. Le langage s'est considérablement développé au cours des cent dernières années: l'accroissement du vocabulaire a été constant malgré quelque défaut de coordination. Les critères orthographiques et grammaticaux du Bureau des Traductions du Gouvernement de Dublin (publiés entre 1946 et 1961) ont été acceptés comme normes tant en Irlande du Nord qu'en République d'Irlande. Sous le régime britannique, l'enseignement de l'irlandais dans les écoles a été autorisé en 1878 et l'enseignement en langue irlandaise autorisé en 1904. Dans l'état relevant du gouvernement de Dublin, la formation des enseignants et l'organisation scolaire, entre 1922 et 1960, visaient à établir un environnement de langue irlandaise au niveau de l'école primaire, tant dans les régions de langue irlandaise que dans celles de langue anglaise, mais depuis 1965 cette politique a été pratiquement abandonnée. Au niveau du secondaire, l'anglais est désormais le seul véhicule de l'enseignement dans une forte majorité des écoles et le pourcentage des écoles secondaires moyennes où l'enseignement est donné en irlandais est plus faible qu'il ne l'a jamais été depuis 1924. L'usage de l'irlandais dans l'enseignement supérieur est minime. Un certain manque d'engagement de la part de l'administration vis à vis de la politique officielle est peut-être l'explication plausible des tendances actuelles en République d'Irlande. En Irlande du Nord, l'irlandais est enseigné en tant que sujet dans 13% des écoles primaires, dans 38% des écoles secondaires moyennes, et dans 39% des lycées. Il existe une seule école privée irlandaise où tout l'enseignement est donné en irlandais. L'irlandais est le véhicule linguistique de l'enseignement de la langue irlandaise et des cours de littérature irlandaise à la New University of Ulster.

     

Trends and problems of the integrated curriculum of vocational and general education in socialist countries

The author outlines the profound and radical changes which the scientific and technical revolution has produced in the work processes of modern industry. These changes have led to an intellectualization of vocational education. On this premise he develops criteria for a vocational education focussed on general technical subjects and problems. The identification of these criteria is explained and supported by salient examples illustrating the relationship of vocational education to the three sectors of economy (industry, agriculture and services). In the final section the conceptual analysis is complemented by examples of current reforms in the educational system of the USSR.

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Zusammenfassung Der Beitrag umreist die tiefgreifenden und radikalen Veränderungen, die sich auf Grund der wissenschaftlich-technischen Revolution in den Arbeitsprozessen der modernen Industrie ergeben haben und eine Intellektualisierung der beruflichen Bildung bewirken. Auf dieser Grundlage werden die Kriterien eines berufsbildenden Unterrichts entwickelt, in dem allgemein-technische Fächer und Fragestellungen eine zentrale Rolle spielen. Diese Kriterienbestimmung wird erläutert und mit hervorstechenden Beispielen belegt, die das Verhältnis der beruflichen Bildung zu den drei ökonomischen Sektoren (Industrie, Landwirtschaft und Dienstleistung) verdeutlichen. Der letzte Abschnitt dient der Exemplifizierung der konzeptionellen Analyse durch eine Darlegung der gegenwärtigen Reformen im sowjetischen Bildungswesen.

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Résumé L'auteur souligne les changements profonds, parfois radicaux que la révolution technique et scientifique a provoqués dans les procédés de travail de l'industrie moderne, entraînant une intellectualisation de l'enseignement professionnel. Partant de là, l'auteur expose les critères d'un enseignement professionnel axé sur des sujets et des problèmes techniques d'ordre général. Le choix de ces critères est expliqué et appuyé sur des exemples frappants qui illustrent le rapport entre l'enseignement professionnel et les trois secteurs de l'économie (industrie, agriculture et services). Dans la dernière partic l'auteur complète cette analyse conceptuelle en donnant des exemples de réformes actuellement en cours dans le système d'éducation soviétique.

     

Precollegiate international schools: Leach's “ideal-type” and today's “reality”

International schools were begun to provide precollegiate education to children whose families lived abroad. In 1969 Robert Leach outlined a conceptual framework that would insure the formation of a spirit of internationalism throughout the school. The research described in this paper compared Leach's original model with perceptions held in the 1990s by educators, administrators, and board members working in those schools. The survey involved 185 respondents from 87 international schools in 11 countries. Results indicate that the elements Leach identified continue to be integral to international schools today.

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Zusammenfassung Internationale Schulen wurden für die Schulausbildung von Schülern eingerichtet, die mit ihren Familien im Ausland leben. Robert Leach entwarf 1969 einen konzeptionellen Rahmen, der die Schaffung eines Geistes des Internationalismus innerhalb der Schule sichern sollte. Die in diesem Artikel beschriebene Forschungsarbeit vergleicht das ursprüngliche Modell von Leach mit den Beobachtungen, die Lehrer, Verwalter und Aufsichtsratsmitglieder 1990 in diesen Schulen machten. Die Studie beinhaltete 187 Beteiligte aus 87 internationalen Schulen in 11 Ländern. Die Ergebnisse zeigen, daß die von Leach identifizierten Elemente weiterhin Bestandteil der internationalen Schulen von heute sind.

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Resumen Los colegios internacionales comenzaron a ofrecer educaión preescolar a ninos cuyas familias vivían en el extranjero. En 1969, Robert Leach creó un delineamiento conceptual que aspiraba a asegurar la formación de un espíritu de internacionalismo a través de los colegios. El estudio descrito en este trabajo compara el modelo original de Leach con las percepciones que en los años noventa tuvieron educadores, administradores y miembros de la dirección que trabajaban en esos colegios. El estudio abarcaba a 185 sujetos de estudio de 87 colegios internacionales en 11 países. Los resultados indican que los elementos que Leach había identificado siguen formando parte de los colegios internacionales hoy en día.

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Résumé Les écoles internationales ont été créées afin de dispenser des cours aux enfants de familles vivant à l'étranger. En 1969 Robert Leach esquisse un cadre de travail conceptuel qui assurerait la formation d'un esprit d'internationalisme par l'intermédiaire de l'école. La recherche évoquée dans cet article compare le modèle original de Leach avec les expériences des éducateurs, administrateurs et membres des comités directeurs de ces écoles dans les années 90. L'étude concernait 185 personnes travaillant dans 87 écoles internationales réparties dans 11 pays. Les résultats montrent que les éléments identifiés par Leach continuent d'être partie intégrante des écoles internationales d'aujourd'hui.