对新课程标准下教师教材解读能力的新思考

相信不少语文教师都有这样一种奇怪的感觉:日常教学时,感觉每篇课文都很好教,"教什么"和"怎么教"都能迅速了然于胸,逢到要上研究课、公开课时,又感觉每篇课文都不好教,翻遍整本教材都很难确定教什么。我想,产生这种奇怪感觉的原因,一方面是对学生主体地位的习惯性漠视,另一方面是教师对教材解读缺乏广阔的视野和足够的敏感。一、教师对文本的解读亟需拓宽视域,端正心     

例谈小学语文教学内容的选择与确定

关于语文教学内容的选择与确定是语文学科的独有特点之一。这种学科特点中规定教学内容选择、确定可不是"我愿教什么就教什么,我想教什么就教什么"的问题。文章基于小学语文教学实际教学经验,选取部分教学案例,教师可以借助"单元导读"以确定单元教学内容,也可以借助每课的"研讨与练习"或者"课前导学"来确定某一课文的教学内容。     

根据课文类型特点寻找有效的教学策略

现行语文教材中的课文都是采用“文选”式编排的。不少语文教师只知道一课一课地教课文,一学期教完几十篇课文就算完成了阅读教学任务,很少思考语文教材编排及教学过程的知识逻辑。如：语文教材为什么要把课文划分为精读、略读、选读三种类型？这三种不同类型的课文各有什么教学规律？     

文本解读中不和谐现象及其对策

语文教师在每教一篇课文之前都要思考这样几个问题：课文写什么、怎么写,我教什么、怎么教,学生学什么、怎么学。这就要求每一位教师都要认真恰当地去解读文本。解读文本,是教学的前期工作。教师能想多远,学生就能走多远;教师把文本解读到什么程度,才有可能引导学生理解到什么程度。     

当今语文教材使用的三大误区

误区一,过于注重选文的独立性特点,使得语文教学一直处于教教材的状态。课本中的选文往往独立成篇,自成体系,有其自身的完整性,具有独立性的特点。因此教师往往就认为语文教学就是将课文讲清楚,把课文讲清楚了就算完成了教学任务,教什么和怎么教几乎都是固定的。具体表现在以下几个方面。第一,教师总是以单篇课文的教学为出发点进行教学设计,缺乏将每一篇课文放置在整册教材乃至整个学段的大背景下进行考虑的意识,教学活动没有整体的计划性,对学生能力的训练也缺乏层递性,使得能力训练的目标往往很难实现。因此看似教了很多文章,但学生的阅…     

阅读教学中的文本“解读逻辑”

一、缘起:自觉与不自觉的"逻辑顺序"纠结 杨羽仪的散文《水乡茶居》是上海市七年级(第二学期)语文教材中的一篇课文.在一次教研活动中,有两位教师分别就这篇课文各上了一次公开课.在"教什么"和"如何教"这些基本问题上,两位教师在备课过程中并未进行交流,在实际教学过程中,两位教师的教学思路也有很大差异.在这里,无意比较两堂课的优劣,也无意全面讨论二者的教学设计与实施情况,而是试图聚焦和专门讨论两堂课"偶然"中互相映衬着所凸显出来的文本解读逻辑顺序问题.     

“长课短教”与语文教学效率

学校从外地请了一位专家来做报告,报告结束后,专家与教师们就当前的教学问题进行了座谈。有一位语文教师问到,在上长课文时,总是一节课解决不了几个问题就下课了,该如何解决长课文教学的问题?这位专家便提到"长课短教"。随后,笔者又听了几节语文公开课,在评课时也有教师提到"长课短教"。"长课短教"的概念和误区什么是"长课短教"呢?专家和评课教师都没有作详细解释。     

该如何面对"语文教学内容"问题?

"语文教学内容"问题,是语文教师每天都要面对的现实问题.但是,语文教学"教什么""学什么",一篇课文"教什么""学什么",通过一次活动"教什么""学什么",答案的获取似乎并不容易,甚至很不容易. 由于诸种因素乱麻般地纠结,"语文教学内容"问题,几乎成了一个超级难题! 在诸种因素中,有客观的、教师个人难以左右的因素,比如语文课程标准的"内容标准"建设,确定性程度较高的语文教科书编撰,优质语文课程资源的供给,语文考试"考点"的清晰、考试信度和效度的提高等等.但其中也有一些主观的、语文教师通过努力可以把握的因素.我们就后一方面来讨论.     

语文课程:有清单,才能更清晰——访江苏省特级教师杨永彬

构建结构化的课程清单,有这样几个意义:一是使大家知道了小学语文应该教什么,应该形成哪些语文知识、语文技能、语文能力、语文智力、语文情意等方面的内容。二是增强了教师教学的针对性,有了具体的课程内容作指导,教师就无须面对着一篇课文和数道练习题而冥思苦想"教什么"。三是按年     

从课例中去看如何教语文

一篇语文课文的教法有很多。教师如何实现把课文的内容转化到教学当中,语文教师如何处理教材?不同的语文教师可以说是各有千秋。如何去评判一堂课是不是在"教语文"最好也是最直接的方法就是从课例中去分析。     

抓住语文教学的“魂”

<正>全国小语会理事长崔峦先生在《小学语文教学》2007年第12期《向40分钟要质量》一文中指出:语文教师难当,首先不是难在驾驭教学上,而是难在驾驭教材上。数学教什么,学什么,在教科书上一目了然,教师照教无误。语文教学则不然,课文是教材的主体,教什么,学什么,除了借助"导学系统""练习     

根据教材价值确定教学内容——以《翠鸟》教学为例

一篇课文的教学价值往往非常丰富,既不能课文有什么就教什么,也不能想教什么就教什么,或者觉得什么好教就教什么;而应该根据语文教材的原生和教学这双重价值确定一篇课文特有的教学内容并实施教学。语文教材的价值决定教学内容的选择,语文教学中应该根据语文教材价值确定教学内容,让学生通过阅读获得课文的原生价值,并在原生价值获得的过程中掌握课文的教学价值,发展学生的言语智慧,丰富学生的言语生命。     

浅议语文教学内容的选择和确定

<正>王荣生教授指出:"教什么远比怎么教更重要。"他还说:"合适的教学内容是一堂好课的最低标准。"语文课"教什么"永远是第一位的,它是语文教学的核心和本质,也决定着语文课程的价值取向。然而,很不幸,迄今为止,出现问题最多、最严重,又最不为广大语文教师所知觉的,恰恰就是"教什么"的问题。纵观现在的一些语文课堂:一篇课文,A教师这样教,B教师那样教,C教师教的也不一样,总之不同的教师所上的     

略而不简的语文略读教学

[背景] 在当前的语文教学中,略读课文的教学存在两种现象.一种是把略读课文作为精读课文来教学,从字、词到句、段、篇,一个都不少;另一种是放任学生自己读,没有教师的引导,学生学到什么地步就到什么地步.这两种做法都是不对的.略读课文的教学也应有教师的引导,但教师在引导时不是一切从简,而是要敢于省略,要让学生在品读文章的基础上走入文本,获得情感与思想的升华,促进学生语文素质的提升.     

三方面拓展,从教“课文”到教“语文”

<正>谁都知道,语文教学需要语文味儿,语文课堂要教"语文"。然而,目前很多教师却在教"课文"。在他们的意识中,课文就是语文。其实,"课文"与"语文"是两个完全不同的概念。课文也就是教材中二十几篇而已,而语文的内涵与外延则更为丰富,从课内到课外,从课文到生活,从阅读到文化等。凡是用语言概括的,用文字书写的,简而言之,都是语文。其实,编者也试图让教材立体化、课文语文化。然而,大多一线教师却无法做到这一点。他们毕竟受知识、地域以及     

教学生“读懂”的三重效果空间

有学生来问:什么叫做"教学生读懂(一篇课文)?"这一问问到了语文教学的根子上,阅读教学乃至全部语文教学最基本的任务是什么?正是教学生"读懂".读懂,是阅读教学的各项教学目标、各项课程目标的出发点和落脚点,没有这个原点,就没有什么阅读教学.     

目标聚焦:教学内容二次开发的有效策略

在一线教学中,语文课争论较多的一个问题仍是"这篇课文应该教什么",即一篇课文合宜的教学内容是什么.不少专家为语文课文教学内容的选择开出了良方,有的专家认为应从"语体层、语象层、语义层"三个层面进行选择,这样的区分确实给我们新的启示,触发新的思考路径,但一到实际教学中,往往容易将这三个层面分开梳理,因缺乏有效整合而将课堂弄得支离破碎:也有专家提出从理据角度进行选择,认为教学内容要符合"语文特性""学情特性""文本特性".的确如此,但到实践中,往往条条框框太多,不容易把握,反而有可能将简单问题复杂化.     

精选语言训练点,发展学生语文能力

2010年全国小学语文教学研究会在银川举行观摩研讨活动,崔峦理事长在大会上疾呼:"语文课要和内容分析说再见。"课文只是教学生学习语文的一种材料,即语文只是一种"载体"。我国伟大的教育家叶圣陶先生也曾说过课文只是"例子"。我们所说的语文课实际上就是依靠课文这一"载体"或者说是"例子",来教学生学习语文。那么,"教什么"便成为让广大语文教师困惑的一大难题。上海师范大学教授吴忠豪指出:"语文课就是用课文教学生阅读与写作的方法和技能,即教语文本体的知识、技能与策略。"因此精心选取语言训练点,发展学生的语文能力显得尤为重要。     

让生活走进课堂

<正>《语文课程标准》指出:语文课程应植根于生活。小学语文教材中许多课文都是优美的艺术华章。语文教师在用教材教的时候,不但要着眼于怎么教,有深刻的教学意识;更应该着眼于教什么,即浓厚的课程意识,从我们的日常生活中发现新鲜的语文学习资源,从而让语文课程变得灵动,充满生机和活力。教师也应该借助于语文教学,让学生善于从生活中捕捉丰富多彩的语文精灵,使他们认识到生活处处     

阅读教学中的文本“解读逻辑”

一、缘起：自觉与不自觉的“逻辑顺序”纠结 杨羽仪的散文《水乡茶居》是上海市七年级（第二学期）语文教材中的一篇课文。在一次教研活动中．有两位教师分别就这篇课文各上了一次公开课。在“教什么”和“如何教”这些基本问题上．两位教师在备课过程中并未进行交流。在实际教学过程中．两位教师的教学思路也有很大差异。在这里,无意比较两堂课的优劣,也无意全面讨论二者的教学设计与实施情况,而是试图聚焦和专门讨论两堂课“偶然”中互相映衬着所凸显出来的文本解读逻辑顺序问题。