“A，B之谓也”和“B之谓A”的源流辨析及其他

先秦汉语句式“A,B之谓也”和“B之谓A”,构素、句模相同而部分词序有异,存在着变换关系。楚永安说：“A,B之谓也”是“B之谓∥的变式。本文的结论刚好相反：“A,B之谓也”句式是源,“B之谓A”句式是流。因为“A,B之谓也”中的“之”、“谓”不仅完全没有凝固,而且处在不同的逻辑层次,“B之谓A”中的“之谓”则已趋凝固;在先秦典籍中,“A,B之谓也”的用例早出,“B之谓A”的用例晚出。文章还附带讨论了以下三个问题：楚永安对“A,B之谓也”和“B之谓A”源流关系研究的贡献、“A,B之谓也”能够演变出“B之谓A”的原因、古汉语中与“A,B之谓也一B之谓A”相类似的演变格式。     

略论中国文艺中的“静”境象

“静”美是中国文艺的审美理想境界之一,在儒释道关于“静”之观念影响下,中国文艺中的“静”美乃是一种空寂之美、安宁之美、清幽之美,它与“淡”美关系密切,“静”境的构建与营造某种程度上即是“淡”美的重要体现,一为“冷淡”,即空寂;一为“恬淡”,即宁静。这决定了中国文艺“静”境主要有两种形态：“空寂”之境与“宁静”之境。“空寂”之境的意象主要以“寒江渔钓”为代表,“宁静”之境的意象主要以“归去来兮”为代表。中国文艺中的“静”境象,无论“空寂”之境还是“宁静”之境,亦无论与之相应的“寒江渔钓”意象还是“归去来兮”意象,皆于静中蕴藏着生命之旋律,充满生命灵动之气,彰显与铺展出一股生命之绵力。     

刘勰《原道》之“道”探微

运用文本细读的方法分析“自然之道也”这一关键性问题的真正内涵,梳理出刘勰写作思路与推理方式的明线是：天地之文（道之文）一人类之文（《周易》之文）一六经之文（圣之文）;暗线是：广义之“道”（老子之“道”）一《周易》之“道”一狭义之“道”（儒家之“道”）。明暗两线通过原文的中心句“道沿圣以垂文,圣因文而明道”而扭结在一起,得出的初步结论是：从论“文”的角度出发,刘勰是从老子之“道”开始,中经《周易》之“道”,而与儒家之“道”彼此和谐地融合在一起,呈现为儒道互补、阴阳相济的辩证之“道”的样式。     

论《红楼梦》林黛玉“情情”的美学内涵

本文试图以美学的角度从三个方面对林黛玉“情情”之美加以阐释,即“情情”的自然之美、极致之美和悲剧之美。“情情”的自然之美,阐释了林黛玉“情情”具有禀赋的特质,是“情中之情”;“情情”的极致之美是“情情”在与现实发生冲突时,表现出至真至诚的深情之美,是“情外之情”}在“情情”的悲剧之美中,借助西方的悲剧理论展现出“情情”的升华和超越现实的崇高生命力,是“情上之情”。     

材料作文“现实·理想·实践”升格指导

<正>文题阅读下面的文字,根据要求作文。郑板桥把画竹过程分为“眼中之竹”“胸中之竹”“手中之竹”三个阶段。“眼中之竹”是现实,“胸中之竹”是理想,“手中之竹”则是实践,从愿望和理论上讲,“胸中之竹”和“手中之竹”二者应当是一致的,     

知识三重观视域下的课程内容组织策略

知识三重观认为完整的知识由“内容之知”“能力之知”和“价值之知”共同构成,与“内容之知”共生的“价值之知”(包含“品格之知”)和“能力之知”对应学科核心素养,这与学科核心素养是学生通过课程学习所能获得的正确价值观、必备品格和关键能力相一致。现有中学化学课程的主题或模块结构契合知识三重观的分类标准,而且课程内容总是“内容之知”“能力之知”和“价值之知”同体共生的。指向“素养为本”的课程实施,应该基于知识三重观视域,从“内容之知”“能力之知”“价值之知”三个方面发掘和组织课程内容,为知识素养化提供前提条件。     

现实关怀与名理玄思——裴颁《崇有论》略论

裴颇之《崇有论》乃是“贵无”思想之反对,其立论之目的在于“救时之弊”,故其立论重在对“贵无”思想所产生之社会流弊进行批判。其在辨析“有”“无”之关系时,亦主张“总混群本”为最高之道,而“无”不过是“有”之所遗,表现了传统儒家士大夫强烈的现实关怀。     

反躬以践其实——培养学生自学能力的基本途径

《中庸》所谓“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之”,确实是足资借鉴的传统经验。但我认为,“博学”、“审问”、“慎思”、“明辨”的落脚之点,还在于“笃行”,即实践,反复地实     

爱心是师者之魂

教师圣洁的知行在于拥有爱教之心,爱己之心,爱生之心,爱师之心,爱民之心.拥有这五颗爱心,便能成就“师者之爱“,便能升华“师者之魂“.……     

中考考前复习(二) 谈谈“之”的用法

初中文言教材中,“之”出现的频率较高,用法很多,考试题型较为丰富,师生颇为头疼。其实,我们只要善于归类、总结,“之”的用法还是有规律可循的。一、“之”常用作虚词。1.用在修饰、限制语与中心语之间,“之”相当于“的”。这是“之”最基本、最普通的用法,是今天“的”字的源头。例:中间力拉崩倒之声。(《口技》)在宾语“力拉崩倒之声”中,“声”是中心语,“力拉崩倒”是修饰语,因此,“之”相当于“的”。箕畚运于渤海之尾。(《愚公移山》)在补语“渤海之尾”中,“尾(边)”是中心语,“渤海”是限制语,因此,“之”相当于“的”。2.用在动…     

《荀子·天论》篇“大天而思之”章新诠

荀子固然反对“大天而思之”,反对“从天而颂之”,反对“望时而待之”,反对“因物而多之”,反对“思物而物之”,反对“错人而思天”,但他并不主张“勘天”,并不主张“征服自然”,并不主张“人定胜天”。荀子所主张的是“物畜而材之”、“应时而使之”、“骋能而化之”、“理物而勿失之”。荀子所谓“有物之所以成”,就是无望于天而有专于人;其所谓“制天命”,实质就是“人成天生”。     

语用之“用”

2011版课标中鲜明地提出了语用教学观。教师聚焦语用、研究语用,教学有了可喜的改观,但也出现了一些问题,集中体现为对语用本身的认识,特别是对“用”之内涵的认识,较为片面、浅化。语用之“用”,应寻求功用之“用”与无用之“用”的有机整合。是“他用”与“我用”的共同在场,须由课文之“用”提升至课程之“用”。勿以教师之“用”代替学生之“用”,要兼顾文学之“用”与生活之“用”。     

“之”字三解

“之”字多数易释,然亦有少数难解。笔者罗列三解,以供读者参考。一、“之”犹“于” ((观巴黎油画记》“其法为一大圜室,以巨幅悬之四壁”一句中,“之”即训为“于”。《淮南子·主术》“上告于天,下告之民”一句中,“之”和“于”互文,“之”犹“于”。《札记·大学)):“人之其所亲爱而辟焉。”米熹注:“之犹于也。”译:人对于     

论王国维生命之“真”

王国维的境界之“真”不仅指“真情实感”,而是要深入到欲望的本真,在“欲望本真”的基础上,通过审美直观并且由“理念”而感发出的“势力之悟”,才是王国维境界之“真”的真正内涵,是生命之“真”,这种“势力之悟”悟的是人生最深之意义,标示着对人生要义的体认、对超验人生的自觉体验。     

以“不”挈领,“不”平而鸣——再读《马说》

细读韩愈的《马说》,“不”字的运用意味深远,以不”挈领,“不”平而鸣,亦能探求《马说》真味.文章从伯乐之“不”、千里马之“不”、食马者之“不”、韩愈之“不”四个方面阐述,深入领悟现实之凉,韩愈之痛,千里马之悲,食马者之蠢.     

论“有我之境”“无我之境”与王国维

从王国维的哲学思想及其创作角度来看他的“有我之境”与“无我之境”,认为“有我之境”体现了他的悲观思想而反映为忧患与伤感之情,“无我之境”则是王氏渴望超脱“有我”之苦楚,进入一种“无欲”“无我”“天人合一”之境界。这两种境界是王国维集诗人与哲学家气质于一身的体现,也正反映了他的两种不同的思索宇宙人生之问题的方法。     

庄子美学审“丑”中个体自由生命之超越

“畸人”形象散见于《庄子》全书,并以两个层次展现,即“人为”之“丑”和“天真”之“丑”。“天真”之“丑”可以上升到“道”的生命自由境界,而“人为”之“丑”则不能。文章重在论述庄子审丑关学的精髓,即庄子重精神之“德充”之美,而较轻外在形体之丑,但只有在德性光辉照耀下的外在形体的丑,才能向个体自由生命超越。     

试谈低年级写字教学中的观察指导

观察对于学生的知识掌握、智力发展、技能提高有着十分重要的作用。尤其在小学低年级学生学习写字的过程中,观察的重要作用是不容忽视的。假如把学生对字形的表象称作“眼中之字”、把学生对字形的分析思考称作“胸中之字”、把字形的书写称作“手中之字”的话,那么,“眼中之字”就是对字形进行观察的初步感受,“胸中之字”就是对字形的整体把握和深入认识,“手中之字”就是对字形的直观再现。试想,如果没有“眼中之字”,便不可能有“胸中之字”,更谈不上“手中之字”了,而如果“眼中之字”模糊不清,“胸中之字”就会模棱两可,“…     

孟子对个体人格美的认识过程初探

孟子对个体人格美认识过程的最终完成,可以他的一个著名命题为标志,即“充实之谓美”。孟子指出:“可欲之谓善,有诸已之谓信,充实之谓美,充实而有光辉之谓大,大而化之之谓圣,圣而不可知之之谓神”。所谓“充实”,是指个体通过自觉的艰苦努力,把自身所固有的善性——“仁义”等道德精神“扩而充之”,使之满盈并外溢于个体的形体或行为之中,且一如既往,“若火之始燃、泉之始达,”时时处处都要体现出仁义道德的最高原则。对“充实之谓美”的命题,孟子还作了清楚的解释:“侧隐之心,仁之端也;羞恶之     

管窥苏东坡的文艺高论

苏东坡的文艺要论大致归纳为“艺道并进”“文艺功能”“文学三达”“自然贴切”“清新闲静”“神形兼备”“物我相忘”“仁爱和合”八个方面。东坡有高尚之德,仁爱之心,博通之学,贤明之才,无私之念,超越之功,才能创作自然清新,风韵高雅,美好动人的作品。