教学中落实“历史解释”素养的探索和实践——以“革命先行者孙中山”一课为例

<正>一、教学背景分析1.指导思想与理论基础《义务教育历史课程标准(2022年版)》明确提出,历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。其中,“历史解释”是指“以史料为依据,客观地认识和评判历史的态度和方法”。培养学生历史学科核心素养的重点就是培养学生“历史解释”素养。历史学科兼具逻辑性和人文性。五大核心素养的培养也是基于历史演进的逻辑,     

“名家史论”的价值定位与运用路径

<正>我们把国内外著名史家和学者对历史的认识,包括解释、评价等称之为“名家史论”。从史料性质上来看,“名家史论”反映的是名家的历史认识,折射的是名家的情感、态度与价值取向。[1]将“名家史论”引入课堂,不只是为了让学生知道名家说了什么,更是要引导学生理解名家是如何评价历史的,他们基于哪些视角,采用哪些史料证据,如何提炼观点,怎样架构历史分析的逻辑等,进而帮助学生懂得如何认识历史,领悟历史结论会随着新材料的出现和新视角的变化而改写,即便是名家,     

基于史料实证素养的中学历史单元教学设计——以“资本主义制度的初步确立”单元设计为例

历史教学要让学生养成良好的“史料实证”意识,需要教师在中学历史单元教学设计中,有意识地培养学生鉴别收集、整理归纳以及正确运用史料的能力和自然融入“史料”实证的内涵。这既是学习和认识历史的重要途径,也是理解和掌握历史的核心问题。     

“榨干”用尽：“史料”信息的深加工细分解

石晓健老师认为用“史料”填补“遗失的历史环节”,还原历史原貌,有助于学生对历史的深度理解。但是,史料浩瀚如海,无法穷尽,考虑到学生的认知、接受能力,想到课堂教学的时问、空间限制,所以,“史料”运用要讲究“效益”,没什么“油水”的“史料”尽量少用或不用,对于“富含养分”的“史料”,可以通过深度加工,将其中的历史信息用足、用好,正如沈为慧老师说的,要“榨干史料”。     

初中历史课堂如何培养学生“史料实证”素养

<正>《义务教育历史课程标准(2022年版)》提出,“史料实证是对获取的史料进行辨析,并运用可信史料努力重现历史真实的态度与方法”,并对义务教育阶段学生初步学会依靠可信史料了解和认识历史提出了具体要求。笔者结合多年教学实践,试对初中历史课堂如何培养学生史料实证素养提出自己的点滴心得,求教于方家。     

“史料实证”素养培育策略

<正>《义务教育历史课程标准(2022年版)》(以下简称“新课标”)认为史料实证“是历史学习的必备技能,是其他素养得以达成的必要途径”,并提出了“必须重视史料的搜集和解读,并在学习和探究活动中加以运用”的教学要求。事实上,近年来我国中学历史教育工作者越来越重视“史料实证”核心素养的渗透与落实:统编教科书设有“材料研读”“相关史实”等栏目引导学生重视史料阅读与分析;课堂教学中“史料运用与解读”几乎是评价一堂历史课的必备维度;学业测评里“史料实证”为重要考核内容,对学生历史问题论述的考评特别强调证据链意识、论从史出;教师教研培训也对“史料实证”教学要素给予颇多关注。     

新高考历史复习中应加强史料教学“三化”

梁启超在其《中国历史研究法》中说：“史料为史之组织细胞,……史料者何？过去人类思想行事所龆之痕迹,有证据传留至今日者也。”著名史学家傅斯年有句名吾“史学就是史料学”。德国历史学家兰克提出“有一分史料说一分话。”史学工作者总是根据史料来认识和重构历史事实的,通过史料呈现历史事实,认识历史、揭示历史本质。而《普通高中历史课程标准》提出了历史学习的基本方法,要求做到“沦从史出,史论结合”。     

文化自信视域下的历史思辨能力培养——以“雅典民主政治”教学为例

<正>思辨能力培养的重要性对于身心均处于高速发展阶段的初中生来说不言而喻,这在多学科的《义务教育课程方案(2022年版)》中均有涉及。如何更有效地培养学生历史课堂的思辨能力,笔者认为其核心要义需以历史学科核心素养为导向,如在“史料实证”方面要强调“对获取的史料进行辨析,并运用可信史料努力重现历史”;涉及“历史解释”则要求“以史料为依据,客观地认识和评判历史”。可见,学生历史思辨能力的培养需要依托史料,来辨别证据、评估论点,进而提高自身的思考能力。     

“史料实证”素养的养成探究

<正>历史过程是不可逆的,认识历史只能通过现存的史料。要形成对历史的正确、客观的认识,必须重视史料的搜集、整理和辨析,去伪存真,这是历史学的重要方法。对获取的史料进行辨析,并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法,就是历史学科所强调的学生应该形成的"史料实证"的核心素养。在史料实证这一学科核心素养中,需要学生从掌握多种搜集史料的途径出发,学会对搜集来的史料进行分类整理,并能够辨析史料的信度与证史的     

刍议“史料实证”素养中“获取史料”的意义

“史料实证”并非传统史料教学的延续。史料教学更多的是依靠教师个人的能力素养,而“史料实证”中“获取史料”的诉求则凸显了学生的主体地位,为历史学科核心素养的涵育奠定了基础,顺应了新时代对人才培养的需求。     

论傅斯年对兰克的“曲解”

本世纪二、三十年代,中国史学界出现了一个新的学派“新考据学派”或“史料学派”.这一学派的开创者和主要代表傅斯年特别重视搜集.整理、研究史料而轻视总结历史规律.他认为“历史的对象是史料”,“史学的工作是整理史料”,主张研究历史要让史料说话,“一分材料出一分货,十分材料出十分货,没有材料便不出货”.他反对越过史料去推论,认为“推论是危险的事”.对于与现实联系得十分密切的近代的历史学,傅斯年更提出了近乎狭隘的观念,主张“近代的历史学只是史料学,利用自然科学供给我们的一切工具,整理可逢着的一切史料”.     

例谈“沉默者”史料在教学中的运用

在新课程背景下。史料教学越来越受到广大历史教师的重视,它在激发学生的学习兴趣和思辨能力．提高他们认识问题的深度、广度等方面起着不可替代的作用。然而史料教学容易忽略那些不为人知的角色在事件中的地位,造成片面的、主观的、单一的认识误区．不利于学生的全面发展。这个角色,就是我们所要关注的“沉默者”史料。     

我的故事：用思想为“史料”塑型

历史是“他者”的故事,也可以是“我自己”的故事,即我对历史的认识。沈为慧老师关于“抗日战争”和“解放战争”的教学设计体现了他对历史的认识：从和平的视角、以追求和平、民主为立意选用“史料”、设计教学。     

让史料“说话”——初中历史教学中学生史料实证素养培养策略

历史是一门基础性学科,读懂“史料”信息,让“史料”说话,更有利于提升学生的学习能力和历史素养,近年来被教育界所重视。新时代下,要求教师在教学实践中引导学生能够认真分析“史料”,对“史料”进行分析、判断,从中提取有效的信息,理解其中蕴含的历史规律。本文基于对史料实证素养内涵及其在初中历史教学中意义的解读,浅谈初中生史料实证素养的培养策略。     

高中“史料实证”教学误区及改进

《普通高中历史课程标准(2017年版2020年修订)》指出,史料实证是学生"对获取的史料进行辨析,并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法……是诸素养得以达成的必要途径"。"历史过程是不可逆的,认识历史只能通过现存的史料。要形成对历史的正确、客观的认识,必须重视史料的搜集、整理和辨析,去伪存真"。     

基于“身边史料”的高中历史课堂教学

历史本身的过去性和不可逆性,也决定了学生在学习中势必要通过对史料的考证、叙述和分析,来评价真实的历史,做到“以史为鉴”,探索历史发展规律。但笔者在实际教学中却发现,由于要面对的往往是数百年甚至千年前的历史,与现实生活相距甚远,即使是近现代史,也因社会环境不同,学生很难做到设身处地地理解当时的历史文化,以及一些历史事件,这就衍生了“身边史料”的教学方式,以更贴近学生生活地域、风俗文化的史料,帮助学生感受历史、理解历史。     

历史教学中补充史料应注意的几个问题

历史认识来源于史料。历史教学既要让学生了解历史事实．更要让学生知道“为什么是这样的”,“怎么知道的”。所以．在历史教学中补充史料．对教师,可丰富教材内容,     

例谈历史解释的“三重”境界

<正>历史解释是学生立足于史料,在认识和理解历史事物的基础上,叙述历史、评判历史的态度、能力和方法。它是学生唯物史观、时空观念、史料实证等核心素养水平的综合体现。诚如李剑鸣先生所说,“解释”就是参照已知的事物来说明未知的事物,从而使未知的事物变得可以理解。那么,“历史解释”就是使过去的人和事变成可以理解的知识的过程^[1]。在日常教学中,根据对历史事物本质、内涵的反映程度不同,笔者将历史解释素养分为如下三重境界,即三个层次(如表1所示)。     

材料选择题中的“史料分析”与“历史语境”

越来越多的材料选择题,呈现出这样的设计思路：命题人只是提供了名人关于一个历史现象的阐释,然后要求学生判断名人阐释背后“立论”的依据。面对这类材料选择题,正常的分析思路应该是：学生首先应从提供的名人论述中准确梳理出名人所持的基本观点,然后依据一定的“历史语境”,深刻剖析该观点,以加深对观点的理解。所谓的“历史语境”,即指与该史料直接或间接有关的各种史学信息及历史背景的总和,只有把提供的史料置于一定的历史语境中进行分析,才能真正理解史料的“原意”或“本意”,避免望文生义,误读史料现象的发生。     

10法“开放”中学历史课

传统课我们称之为“封闭课”,是因为它有:单一而封闭的教学内容、单一而封闭的教学方式、单一而封闭的教学空间、单一而封闭的评估手段。针对“封闭课”的“封闭”,我们开展了中学历史“开放课”的教学实验。主要内容包括“开放”学生的认识和体验,让学生尽可能结合自己的认知结构和生活体验进行学习;“开放”史料和史评,允许不同的史料和史评进入课堂;“开放”教学空间,除教室外,将图书馆、博物馆、文化遗址、因特网也作为“教室”;“开放”教学评价,除继续用传统的考试题外,更多的是用“开放题”,还有心理评估、学生自评等;“开放”师生关…