从陶行知“社会即学校“观透视课程资源的改革

陶行知的生活教育理论包括三个组成部分,“社会即学校”在整个理论体系中属时空论、场所论或范围论,是实现生活教育理论的途径。“社会即学校”与“生活即教育”紧密相连,它是“生活即教育”同一意义的不同说明,也是它的逻辑延伸与保证。在全面实施基础教育课程改革的历史条件下,重新学习陶行知的“社会即学校”,对于课程资源方面的改革有着重大的启发意义。     

科学教育课程资源的开发与利用

新课程实施以来,课程的价值取向已经由知识为中心转移到培养学生的实践能力和创新思维发展上来,提出了“课程内容选择与自然、生活、社会实践相联系,使自然、生活、社会成为课程资源”。这意味着课程不再是一份教材,自然即课程,生活即课程,社会即课程。课程资源的建设是保证新课程实施质量的必要前提。在科学教育特色建设实施的过程中,开发与利用好科学教育课程资源是关键。科学教育课程资源无时不有,无处不在。我们根据学校特定的自然环境、     

校本课程开发是教育生活化的一个平台

校本课程开发是指学校根据自己的教育哲学思想,为满足学生的实际发展需要,以学校教师为主体进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。作为对国家课程一种补充的校本课程,随着对其开发研究的不断深入,校本课程的价值所在越来越不可否认,其对“教育生活化”同样有着新的价值,给这一教育原则增添了实效。“教育生活化”是在“教育即生活”、“生活即教育”的理念下,把“教育与生活的结合”作为教育的一项基本原则,以此提升教育的活力,改善学生的生命质量的教育思想。它是针对人类在教育方面的“拉普他之厄”,即教育中生活世界与科学世界分…     

如何在生活中发现教育契机并解决问题

陶行知的生活教育理论主张“生活即教育”“社会即学校”。幼儿园的教育要以幼儿生活作为教育的基础,在孩子们生活的进程中挖掘教育资源,在幼儿生活中发现教育契机,解决问题。2013年10月我园立项了省学前教育课题《开发园本生活化课程支持儿童学习与发展的教育策略的研究》,并将生活化课程作为我园的特色教育活动开展。两年的时间里,我探索出在幼儿的生活中挖掘课程资源的方法。     

融入区域资源的高中地理育人创新实践

为提升教材在高中地理课程之区域教学中的适用性,解决其实施过程中所存在的“育人”与“育分”偏离、课程知识与生活世界脱离、个体学习行为与生命价值体验背离等问题,践行陶行知“生活即教育,社会即学校”“教、学、做合一”的生活教育理念,本文提出了融入区域资源变革育人方式的创新思路,形成融入区域资源,贯通教育世界、生活世界、学生个体成长世界的地理学科育人样态,从课程育人、资源育人的角度落实立德树人根本任务。     

基于生活体验下学生价值教育的思考与实践

生活教育理论是陶行知的基本教育理论,他强调“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”。这就告诉我们,要充分利用家庭生活、学校生活和社会生活,引领学生开展生产劳动、休闲娱乐、社会交往和亲近大自然活动,引导学生过一种健康的生活、劳动的生活、科学的生活、艺术的生活和改造社会的生活,从而培育学生正确的人生价值观。     

融生活于艺术课堂之中

＂生活即教育,社会即学校＂是著名教育家陶行知先生提出的理论,他指出：＂没有生活做中心的教育是死教育,没有生活做中心的书本是死书本。＂在新的课程改革潮流中,艺术课程日益走向综合,不仅音乐和美术开始交融,戏剧、舞蹈、影视等也进入了艺术课堂。它要求我们教师要充分利用学生的生活经验和社会文化资源来开展艺术教育教学活动,培养学生多方面的能力。     

回归与落地——浅谈综合实践活动课程的有效实施

我国著名教育学家陶行知先生认为“整个社会活动．就是我们教育的范围”,“到处是生活,即到处是教育：整个的社会是生活的场所。亦即教育之场所。因此,我们又可以说‘社会即学校’”。陶行知先生提出的“生活即教育”“社会即学校”思想师从美国教育家杜威,但是对杜威的教育思想又有突破,反映了生活和教育之间的紧密联系。新课程改革设置的所有课程中,最能体现生活与教育之间的紧密联系的当数综合实践活动课程了。综合实践活动课程强调学生通过实践增强探究和创新意识,学习科学研究的方法．发展综合运用知识的能力,     

陶行知教育思想在信息技术课程中的应用

随着科学技术的突飞猛进．信息技术已经普遍应用于社会生活的各个领域．信息技术的教育教学也越来越重要。信息技术作为一门实践性强、富有创造力的新兴学科,在课堂教学中要充分体现“源于生活．寓于生活,用于生活”的教育理念。陶行知先生提出“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”的主张．这对信息技术的课程教学具有重要的启示意义和指导作用。     

借鉴“生活教育”理论指导劳技教育实践

早在20世纪20年代,陶行知先生就创立了以“生活即教育,社会即学校,教学做合一”为核心内容的“生活教育理论”,要求德育与生活相统一,体现教育的社会化精神。我校作为全国劳技教育示范学校,在本次基础教育课程改革中,突出了作为综合实践活动课程四大领域之一的劳技实践活动课的开设。该活动课程具有三个明显的特点:一是鲜明的实践性,二是强调学习活动     

真实提炼生成：地理教学回归生活世界的要义

“回归生活世界”是新课程的基本理念之一,也是地理课堂教学的重要价值取向。然而,在地理教育教学实践中,我们怎样整合课程资源,回归生活世界?这是一个在理论上需要进一步澄清、实践中存有很多模糊的问题。一、关于“回归生活世界”的理性思考前段时间,关于“学校教育回归生活”在一些报刊进行了激烈的讨论,见解纷纭。概括起来大致为三条:一是“学校教育回归生活已是大势所趋”,因为“学校教育唯有引导学生把所学的文化知识与社会生活相结合,方能走出脱离实际的误区”;二是“学校教育不应完全生活化”,理由是社会是多元化的,生活更是多元化…     

童趣化生活心育--小学心理健康教育的必然选择

一、生活教育的角度——心理健康教育发展的必然选择 生活教育的理论最早由陶行知先生提出,是对杜威教育思想的吸收和改造。这个理论包括：“生活即教育”,这是陶行知生活教育理论的中心;“社会即学校”,是“生活即教育”思想在学校与社会关系问题上的具体化;“教学做合一”,是“生活即教育”在教学方法问题上的具体化。     

美术课程资源的开发与利用

美术课程的资源是极其丰富的,它可以来自生活,来自家庭,来自社区,也可以来自社会,甚至更大的范围。美术教育应善于从各种教育资源中汲取有益的营养,立足于多元的文化观,积极地探索和开发新的教育资源,由此,根据学校办学传统及学生实际,结合当地条件,努力开发与利用美术课程资源,不断地丰富学校艺术教育课程,将成为学校的一道“风景”线,一种校园文化特色。     

开发家长资源 提高品德教学实效

《品德与生活》和《品德与社会》是对小学生进行品德教学的主要课程,作为教学载体的课程资源,是课程目标能否有效达成的前提条件。“开放性”是品德课程的特性,体现在课程资源的层面上,即开发该课程资源“不仅要靠学校和教师,还需要教育行政部门、社区和家长的支持。”“学生、教师、家长、     

开发校本课程凸显“智美”特色

智慧是追求幸福生活的基础,美雅是享受品质生活的保证。“智”与“美”的结合是学校教育追求的思想核心。新课改理念下课程资源的整合实践为实现这一目标创造了有利的条件。江苏省吴江市盛泽第二中学从开发艺术教育校本课程起步,逐步整合综合实践活动课程,发展学校社团建设活动型校本课程,并积极向部分学科教学渗透,开发基于整合理念的校本课程,既保证国家课程对学生基础教育的需要,     

自然人文为依托 均衡之中谋特色

国家新一轮《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出：“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求,实行国家、地方和学校三级课程管理。”生活即教育,社会即学校。“校本课程必须充分利用当地自然风光、名胜古迹、风土人情、特色产品和著名人物等丰富的课程资源,反映地方文化、满足本地学生发展需要,     

学校、共同体与社会：从晓庄学校看陶行知的学校观

透过晓庄学校在目的共享、责任共担以及教育教学方法等方面的特征可以发现,陶行知强调的“学校是共同生活场所”的观念,体现的是一种“共同体”学校观。陶行知之所以强调学校应当成为共同生活的场所,与其“生活教育观”以及“社会即学校观”紧密关联。这也使其学校观不仅有助于我们思考“共同生活”这一学校共同体构建的途径,也提醒我们从“学校与社会关系”这一更宽广的视角考虑学校共同体的建设。     

陶行知生活教育原理与小学作文教学改革——作文教学要从“象牙宝塔”奔向“十字街头”

陶行知早就奉行“生活即教育”的主张,提倡语文教育与社会生活全面沟通,把生活当做大课堂。当年孔子带领学生周游列国,随时随地相机施教,也把社会当做大课堂。《语文课程标准》指出:“语文是实践性很强的课程……语文又是母语教育课程,学习资源和实践机会无处不在,无时不有。”社会是开放的充满竞争的社会,语文教育岂能囿于狭隘的领域、局限于学校的四堵墙之     

陶行知教育思想对实施素质教育的几点启示

陶行知先生是一个伟大的人民教育家。他从我国的实际情况出发,提出了生活教育理论,主要包括“教学做合一”“生活即教育”“社会即学校”等3个方面。其核心思想是:理论与生活实践相结合、学校教育与社会实践相结合,教育为人民大众服务,促进社会与人民生活向前、向上发展。这是一笔极为宝贵的精神财富。     

论杜威的课程观及其现代意义

美国实用主义哲学家、教育家杜威是课程论发展史上里程碑式的人物。杜威基于其独特的哲学观、心理观和社会观,通过系统的理论研究和实践探索,完整地确立起了经验自然主义课程范式。他认为传统的学校课程以学科为中心,没有考虑儿童的兴趣和需要,学科分得过细,脱离生活实际。他主张教育不是为未来生活做准备,认为“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的不断改造”;认为“学校即社会”,“教育是一个社会过程”。他反对教育以学科为中心,倡导教育要以儿童为中心,要以儿童的活动和生活为中心编制课程,这样的课程又叫“活动课程”或“生…