从“教育学”到“教理学”

在我国,“教育学”既是师资培训中一门单独的教学科目,又是教育学科群的一个总的名称。虽然也有人把教育学科群泛称为“教育科学”,但总的来说,这在我国尚未成为问题,而在西方长期以来一直作为问题争议不休。 西文“教育学”一词从18世纪开始用以统称各种教育理论,它源于希腊语“儿童(pad)”和引导(a-gogie)”二词,从字义上说是指“教育儿童的艺术或学问”。最初的教育学,如康德的教育理论和赫尔巴特     

教师“新教学知识观”的构建:从形成学科教学知识到生成学科教学认知

对教师知识观的研究是新时期教师教育研究的重要内容。其中,学科教学知识是教师知识研究的核心,它为教师专业发展提供了一个新思路。教师如何将学科知识、儿童知识和教育学知识三者融合,并将其改造成一种全新的教学能力,以学生喜闻乐见的方式,生成综合性的知识—能力体系,对新时期教师专业发展起到积极作用。     

论“乞丐”称谓的演变

乞丐是社会最底层的贫民,很少被载入正史之中,但是在文人墨客的私家笔记或野史中,却留下了许多关于乞丐的记载.从对乞丐的称谓上,我们可以看到一幅幅纷纭复杂的乞丐画面,从而对这种历史现象做更加深入的研究.本文从最常见的乞丐称谓谈起,以求梳理乞丐称谓的演变脉络.     

从“西洋史”到“世界史”:中国世界史学科的演变

世界史学科在近现代中国史学的发展中,经历了在称谓上从"西洋史"到"世界史"的转变。这种转变以1952年院系调整为划分点,其背后更伴随着相关学科建制的变化,是外因与内因相互作用的结果。从"西洋史"到"世界史"的称谓变化,及隐含其中的中国学者对世界史学科的不同认识,既反映了中国的世界史学科建设的发展历程,也说明了近现代中国史学不断走向世界的学术视野。考察从"西洋史"到"世界史"的转变过程,对理解世界史学科的产生与发展具有重要意义,对建设当今的世界史学科体系也有借鉴作用。     

论“实业教育”到“职业教育”称谓的改变

张宇在《天津大学学报》2012年第3期中撰文分析了20世纪前20年我国教育界从习用实业教育到职业教育转化及其原因,并对此进行了评价。职业教育正式取代实业教育是以1922年壬戌学制的出台为标志。作者把1901年到1922年的称谓划分为三     

“教之术”到“教育学”演变论

从16 世纪90年代末到20世纪30年代初，中国思想家和教育（学）家提出了作为驱民术的教之术、指向有别的哲学教育学、立之高等学术的实践教育学、以实验求功利的科学教育学等创造性命题。这些命题，围绕着教育与统治、教育与财富、教育与文化、教育与人性四个轴心，以多种方式自主辩护和相互关联，形成了复杂多变、隐而不彰的教育学图景，建立了兼具i实践反思和知识导向功能的教育学文化场域，显示了教育学发展及其知识增长外源因素和内源因素之间的冲突-创生关系。     

教师“新教学知识观”的构建：从形成学科教学知识到生成学科教学认知

对教师知识观的研究是新时期教师教育研究的重要内容。其中,学科教学知识是教师知识研究的核心,它为教师专业发展提供了一个新思路。教师如何将学科知识、儿童知识和教育学知识三者融合,并将其改造成一种全新的教学能力,以学生喜闻乐见的方式,生成综合性的知识—能力体系,对新时期教师专业发展起到积极作用。     

论教学观的转向:从知识教学到文化教学

教学的终极目标是培养学生幸福生活的能力,目前,知识教学的种种弊端却离我们的教学目标越来越远。文化教学在教学目的、教学内容、师生关系和教学评价方面都赋予教学新的内涵和特征,使教学具有新的意义转向:教学思维从对象性思维转向关系型思维;教学价值取向由塑造"知识人"转向培养"生活人";教师的角色由教书匠转向教育者。     

从知识观的演变看“教学中的知识”

知识是教学的必要内容,知识观决定着我们对教学性质的根本看法。从哲学认识论中得来的本体论和价值论知识观皆存偏颇,在教学实践中遭遇迷失。认识"教学中的知识",除了坚持知识本身的事实性与价值性统一,还要理解教学活动的特殊性与过程性特点。"教学中的知识"不仅是对知识事实性与价值性的展开,还是对知识客观性的超越,更是对优良价值的保护和培育。     

从学科教学到学科教育——对话韩炳华

<正>本刊编辑部:韩老师,据我们了解,在江苏人民教育家培养工程培养对象这个队伍中,英语学科的教师很少,这是不是从侧面反映了英语学科在我国中学课程体系中的尴尬地位?作为省基础教育教学指导委员会中学英语学科专家委员,您对英语这一门课程的学科价值有何理解?韩炳华:中国的英语课程设置之所以为人诟病,是因为我们很多学生学了多年英语,投入了大量精力,竟然连基本的口语交流能力都不具备,这不是英语学科价值缺失,而是英语学习在     

从演绎到归纳:教学论的知识转型

教学论学科在发展过程中呈现出两种理论体系,一种是以演绎为主的逻辑体系,另一种是以归纳为主的经验体系。目前,我国教学论的发展现状是以演绎体系为主流,少有归纳体系,导致教学论的知识远离教学实践。事实上,这两种知识体系之间是密切相关的:归纳体系为教学论提供"源头活水",演绎体系为教学论构建"高楼大厦";没有归纳的演绎只能是一种智力游戏,没有演绎的归纳只能是一种经验总结。教学论的知识转型就是要引导更多的研究者从演绎式的理论构建走入归纳式的实践研究,进而为教学论的丰富与完善提供研究成果。     

教育意境:从“教精其术”到“教明其道”

<正>世间万物皆不出道术。道不正则术不明,术不明则道难行。道是道理、规律等形而上的概念,术是具体实现的手段、方法等。今日之教育,过于追求"术",把学科教学搞成了解题术—注重雕虫小技,而忘却教育教学之根本。这个"根",就是"道"。古语云:"术合于道,相得益彰;道术相离,各见其害。"可见,道与术只有合而为一,才能产生更大的能量。     

文本再造:从“雕教”到“活教”

<正>南京于世华老师的《从"雕版"到"活字":"用教材教"另解》一文的中心思想是:"教教材"就像雕版印刷,教材好比是雕版,教出来的学生只是一个模子印出来的;"用教材教"就像活字印刷,教材好比是字库,教师引导学生灵活调用字库,学生就可以创造出许多个性化的作品。笔者读过于世华老师的文章之后,反思了自己从"雕教"到"活教"的过程。笔者教授八年级历史与社会课程已经是第三次了。前两次,笔者都是在"精雕细琢"上下工夫,这次有了新的教法。笔者认为,教师"用教材     

论素养本位的知识教学——从“惰性知识”到“有活力的知识”

我国知识教学深陷"惰性知识"的困境,学生获得的知识仅能满足应试的需要,却难以在复杂的生活情境中灵活地迁移与运用。素养是运用知识、技能与态度解决不可预测情境的高级能力。回应素养时代的变革挑战,要求知识教学从"惰性知识"转向"有活力的知识"。实现"有活力的知识"与素养的生成,有必要理解知识教学的情境逻辑、重建知识教学的实践意义以及实现知识教学的个人维度。     

从“教过”到“学会”:教学方案专业化的思考

"教过"不等于"学会".文章引用一个真实教学案例,印证了这一观点,并给出了一个改进方案——"学历案".教学作为一种专业的实践活动,其结束的标志应该是"学会",而绝非是"教过".专业的教学方案必须以学生"学会"为逻辑起点,重视信息二次转换的设计,教学必须依据专业的方案.     

从知识链接到学科融合

新课标强调学科间的相互关联和协同育人功能,对课程的综合性、实践性提出更高的要求。“英语+科学”基于CLIL（内容与语言集成学习）理念,将英语语言作为科学内容的载体,把关键的科学知识作为英语学习的素材,进行学科整合,使学生在学习科学内容的同时习得英语,达成双重目标。     

从“黄祸论”到“中国崩溃论”的演变

西方世界从19世纪末期盛行的黄祸论到20世纪50年代提出的威胁论及上世纪末中国崩溃论的反华言论的演变,给中国的稳定和发展带来了严峻的挑战和巨大的威胁,原因就是敌视中国的发展进步。研究分析造成上述言论的原因、历史背景及其危害,以及如何应对西方世界对我国的歪曲报道,旨在向世界展示中国的崛起对人类的积极影响和深远意义。     

从“教”到“不需要教”

著名教育家叶圣陶先生曾多次提到：“教,是为了最后达到不需要教。”这样精辟的见解,对从事教育工作的我们有很大的启发。