古典尊严理念与现代尊严理念之比照

尊严概念,在西方道德哲学中处于核心地位。在西方哲学史上,大家普遍认为,尊严概念在康德的道德哲学中得到了最有力的表述。但事实上,在古希腊哲学家亚里士多德那里已有了对尊严概念的阐释。但不管是亚里士多德还是康德,他们对于尊严的理解还是奠基于对人性的理解之上。而现代道德哲学中的尊严或自尊概念不仅改变了对人性的要求,而且更注重于社会对人的尊重和承认。这一转向背后有哲学理念的深刻转变,我将阐明,它既包括我们对自主性的新理解,也包括随着价值多元论的兴起而出现的认同政治的挑战。     

论尊严属性关系的逻辑归位

通过尊严属性关系的逻辑归位来阐述个人尊严和政府尊严在现实生活中的意义,以此来论述尊严的目的作用和手段作用,来澄清和扭转人生格局.个人尊严的体现是一种纯粹的精神权利,政府尊严是一种纯粹的工具权利,二者之间的本质意义都是为实现人类尊严而服务,从而建立和完善社会的和谐发展.     

论作为义务主体的国家——基于人权的思考

人权,是指在一定的社会历史条件下每个人按其本质和尊严享有或应该享有的基本权利.我国的宪法、民法、刑事诉讼法、行政法等许多法律,都规定了许多公民的权利,为保护人权提供了国内法的保障.     

论尊严的内涵及其类型

尊严是多重关系的复合,而非任何形式的实体,其实质是自尊、认可和贡献等三重关系的统一体。它有三种基本类型:地位尊严、人性尊严和公民尊严。地位尊严是依据社会身份等级的高低而被赋予的,它是一种稀缺资源,一种不对等的相互承认,对它的争夺属于零和博弈;人性尊严是人人所享有的普遍尊严,它源自对于人类在宇宙中的位置或人之普遍本性的承认;公民尊严是一种由国家提供的公共产品,它源自公民身份及其相应的权利,并依赖于普遍的民主法治状态。限制地位尊严,存养人性尊严,提升公民尊严,已经成为激励人们奋力前行的崭新旗帜。     

法治视阈下公民有尊严生活的途径思考

温总理的＂尊严论＂从某种意义上说是中国特色社会主义理论的新发展,是我党执政理念的新跨越。但是,在我国公民权利发展过程中存在着公民基本权利保护不足,知情权、参与权、话语权、监督权等被弱化甚至被剥夺的问题。只有公民权利通过完善权利保护法律体系、推进信息公开制度等手段得以充分的发展和保障后,人民才能生活的更有尊严。     

人的尊严与教育的尊严

人有尊严的需要,尊严有普遍性尊严和获得性尊严的区分。为每个人所享有的普遍性尊严其实也是一种获得性尊严,是人类从古至今奋斗所获得的成就。获得性尊严是自尊与尊重的合奏,以自尊为前提,在尊重中得以实现。作为一种自觉的文化活动,教育也有尊严的需要。教育的尊严是获得性的,既取决于教育对自身内在价值的坚守,也依赖于国家与其他社会系统对教育的尊重。教育是人实现尊严的一种方式,但并不是所有的教育存在样态都有益于人实现尊严,只有尊严的教育才能最大限度地帮助教育主体获得尊严。     

道德敬畏——人之为人的价值与尊严

无论是中国传统文化集大成者的儒家学说,还是"进入哲学王国桥梁和关隘"的康德哲学,都认为对道德规范的敬畏与遵循,正是人之为人的价值与尊严的体现。在当今社会由于工具理性的扩张,道德的权威性和神圣性被消解,为此,从康德哲学和儒家文化中探寻重振道德之权威性的资源具有重要的现实意义。     

被剥夺自由的人尊严待遇标准论析

许多国家的宪法或者权利法案对被剥夺自由的人的尊严的待遇标准没有规定。其底线标准禁止酷刑,基本标准禁止虐待行为,最高标准提供符合人的基本需求的监所环境。确立被剥夺自由的人享有尊严待遇标准,有利于体认任何情况下公权力都要尊重人性尊严,探究我国宪法因应《公民权利和政治权利国际公约》之道,完善我国部门法(尤其是刑事诉讼法),保障被剥夺自由的人尊严待遇。     

法定“权利”定义探析

一、析几种权利定义观 “权利”一词渊源于古希腊罗马时期。对权利定义,罗马法学家解释为“法律所确定保护的权益”。 资产阶级自然权利学说的主要代表人物有格老秀斯、康德、黑格尔等。康德把权利理解为“权利的自由行使”;黑格尔把权利看作“绝对理念自我完善过程中的一个环节”。     

康德私法哲学中的占有

康德的占有学说极具开创性,影响了萨维尼等学者。康德认为社会分为自然状态和文明状态。文明状态是有法律状态,建立在分配正义基础之上,自然状态中则无法律和分配正义。占有是人的生存必要条件,也是人的天赋权利,自然状态下的占有是暂时的、不安的。只有个人意志经过联合形成公共意志——法律,文明社会才能形成,占有才能受到法律的保护。文明社会中的占有才是真正的占有。康德的占有学说对理解民法和刑法中占有的不同具有启示性和可操作性。     

实现人的尊严维度:民生·法治·道德

尊严是基于人的自然属性、社会属性和精神属性的价值判断,也是人之为人的重要表现形式。实现人格尊严是人全面发展的必然要求,也是社会主义建设的本质要求。作为改革发展和社会实践的重要内容,应当通过民生建设为实现人的尊严提供物质保障,通过法律制度为实现人的尊严提供社会保障,通过道德实践为实现人的尊严提供精神保障。     

索绪尔语言理论先验性特征考察

康德和索绪尔两人的学说享有共同的称号——"哥白尼式革命"。如同康德用先验性为其形而上学大厦奠基,索绪尔的结构主义语言理论也以先验性为根基。但二者的不同在于先验性的运用上,前者本质是实践向度,后者则是纯理性、纯抽象的系统内思辨运作。本文基于对《普通语言学教程》的文本解读,从"先验性"这一哲学概念入手,从一个新的角度揭示索氏以语言主体性和实体性为灵魂的结构主义语言形式观所具有的先验性特征。     

尊严：研究性学习的价值追求

人的尊严是教育的根本出发点,但在实用主义和工具主义的影响下,居于学校教育主导地位的接受式学习,正离教育以人为目的的本质愈行愈远。为促进学生有尊严的学习,研究性学习应运而生。基于康德“人即目的”的尊严观,研究性学习以成人为本,在承认并尊重学生学习方式的个性化和多样性的同时,更强调学生主体地位的凸显,理性精神的张扬和自我价值的追求。     

马克思主义尊严观从抽象到现实的转向

马克思主义认为,人的尊严并不是先验的、抽象的、永恒不变的存在物,而是在特定历史条件下产生的现实的、动态的社会属性。马克思主义尊严观将人的尊严问题落实到物质生产方式、社会制度、社会实践、社会关系等现实问题上,实现了对抽象的资产阶级尊严观的历史性超越。在社会主义建设中,应以马克思主义尊严观为理论基础,通过解决民生问题、加强法律保障、开展道德实践等方式,为人的尊严实现创造良好环境,以更好地维护和发展人的尊严。     

构建有尊严的语文课堂

“让人民生活得更加幸福,更有尊严”,这是温家宝总理在政府工作报告的深情话语。尊严是人与生俱来的权利。只要是人,就有作为人而高于物、高于其他生命形式的价值和道德地位。教育,作为最富有生命力的事业,理所当然就应具备教育尊严。而语文教学就是以呵护心灵、养护生命为主要目的,我们语文教师就更有责任、义务构建有尊严的语文课堂。     

教育与人的尊严

人的尊严是教育的根本出发点,人的尊严与尊重人的原则,构成了社会与教育公正,平等,自由,正义的基础。以对人的尊严和个人权利的尊重为教育的基本准则,可以评判教育制度、教育机构、教师及其教育行为是否尊重了人的尊严,并对任何不尊重个人尊严的教育观念、教育体制、教育方式提出修正要求。     

人的尊严伦理及价值

人的尊严是人的生命形式所享有的、区别于物和其他生命形式的一种特殊的尊贵和庄严,指人的生命尊严、人性尊严、人格尊严等应受到最起码的尊重,是自尊与他尊、尊己与尊人的有机统一。尊严具有丰富的伦理内涵和理论渊源。维护人的尊严是促进人的全面发展的前提条件,是实现社会公平正义的具体体现,是坚持以人为本的基本要求。在构建和谐社会的进程中,让人民生活得更有尊严有着重要的现实意义。     

作文素材专项积累:尊严

正【积累前言】尊严是指人和具有人性特征的事物,拥有应有的权利,并且这些权利被其他人和具有人性特征的事物所尊重。简而言之,尊严就是权利被尊重。尊严是一个民族的血脉,是一个民族的灵魂。没有尊严的人尚且行尸走肉,没     

论儒家尊严的四重来源与双重维度

儒家尊严有四个来源,分别是天道、名位、德性与权利。儒家尊严首先源自于天道对每个人的赋予。儒家的天命论、性善论、人为贵论都肯定人的尊严。儒家的名教价值体系给予君主、儒士、妇女以名分,进而获得了各自的尊严,乃至于用名讳维护尊严。儒家的德性论则从仁义礼智信、温良恭俭让、君子人格、圣贤文化等角度确立了人的尊严。儒家赋予父母、夫妻、民众以权利,进而演化为尊严。儒家尊严可以归纳为主观与客观双重维度,自尊与受人尊敬都是尊严的必要条件,而耻辱感则是人们维护自身尊严所要极力避免的禁忌。     

马克思早期弱势群体思想及其当代意义

马克思在其家庭教育、学校教育和社会阅历背景下生成了自己早期弱势群体思想,主要包括:弱势群体应该享有生活的尊严与生存权利、享有制度的公平对待、享有法律的平等保护以及国家应该对弱势群体的权益负有责任等。马克思早期弱势群体思想对我们当下落实科学发展观,切实解决弱势群体的民生问题具有重大指导意义。