论中国教育学半个世纪的学术历程

中国教育学半个世纪的学术历程,可以分为三个时期：建国初期至六十年代中期,“兴无灭资是主流”。教育学传播活动较多,真正意义上的学术研究活动较少;学术主体大多牌适应与“蓄锐”阶段,学术的创新性尚未充分彰显,但教育学人的反思意识比较强烈,有一定学术批羊气候;学术的规范性略显淡化;与学术活动相 的结果是,引进原苏联的教育学较多,自己的著述较少。“文化革命”时期,不学无术是“正道”。教育学学术活动中止,科学     

论中国教育学学派的创生

自 2 0世纪 80年代以来的教育研究在繁荣的同时也存在着问题 :理论体系上的支离破碎、研究方向上的随意性、缺乏创学派的动力与激情、学术导向上的媚外倾向及学术规范意识淡薄等。 2 1世纪的中国呼唤教育学学派 ,这是社会和人的发展的需要、深化对复杂教育现象认识的需要、学科发展的需要及教育学实践的需要。教育学学派创生的可能性在于 :教育学主体的学派意识增强了 ,学科相对成熟 ,教育学家群体的素质在提高 ,发表学术论著的渠道相对畅通及具有创学派所需要的组织条件等。 2 1世纪的前 2 0年里 ,中国必将产生自己的教育学学派     

论中国教育学学术论著的创生

一我国教育思想源远流长,然而,作为一门独立学科的教育学直到20世纪初才从国外引进,此后,我国教育学的发展经历了一个曲折的过程。这个过程中对教育学“中国化”(中国教育学)的探索,始终是国人一直不断孜孜以求的目标。中国教育学进程有过奇特的经历,比较有代表性的探索现例举如下: (一)陈元晖先生认为有这么几个阶段:从唯理论到经验论,从经验论到唯物论,凯洛夫教育学的传进,20世纪50年代列宁教育思想在中国的传播,“文革”十年的停滞,20世纪80年代近十年对苏联及美国教育家新思想的介绍和研究。     

论中国教育学半个世纪的学术历程

中国教育学半个世纪的学术历程 ,可以分为三个时期 :建国初期至六十年代中期 ,“兴无灭资是主流”。教育学传播活动较多 ,真正意义上的学术研究活动较少 ;学术主体大多处于适应与“蓄锐”阶段 ,学术的创新性尚未充分彰显 ,但教育学人的反思意识比较强烈 ,有一定学术批判气候 ;学术的规范性略显淡化 ;与学术活动相应的结果是 ,引进原苏联的教育学较多 ,自己的著述较少。“文化革命”时期 ,不学无术是“正道”。教育学学术活动中止 ,科学意义上的教育学已不存在。打倒“四人帮”以来 ,再上征程兴学术。加速科学的中国的教育学建设成为教育学人的主要学术目的 ,教育学人久违的学术主体意识迅速复苏 ,排除干扰 ,敢于创新成为时尚 ;部分教育学人能主动反思教育学的弊端与自身学术行为的失范之处 ;学术规范性仍然存在问题 ,不遵守教育学游戏规则的现象比较严重 ;学术成果出现前所未有的丰富景象 ,但数量与质量之间的反差较大     

论中国比较教育学发展的新阶段

自近代以来中国社会进步与教育发展密切相关,而中国教育的现代转变则与比较教育发展相一致。因此,积极吸收国际教育改革成果,转变那种单一移植和单纯介绍外国教育的传统比较教育学科概念,创建以理性借鉴为主导的比较教育研究分析框架,从探讨教育发展的规律上来把握当代教育改革,是比较教育学科走出发展危机的关键,也是中国现代教育所必需的。     

中国教育学论纲

构建中国教育学,是中国式现代化进程中建设教育强国的理论需要。中国教育学的三大支撑是中华优秀传统文化、共和国教育实践和数字技术发展。中华优秀传统文化赋予中国教育学文化品格以中国魂;共和国教育实践特别是新时代的教育实践赋予中国教育学知识生产以实践脉;数字技术发展赋能中国教育学同步发展以动力源。构建中国教育学,亟须明确其总体定位、核心概念、重大命题和基本范畴,重点是坚持以人的发展为微观逻辑主线,以教育的社会功能实现为宏观逻辑主线,形成微观教育学和宏观教育学的基本雏形。在方法论上,需要处理好理论研究与实践探索、思想继承与理论创新、本土化与国际化、学科立场与跨学科借鉴等关系。     

现代学术传统与中国教育学研究

现代学术传统是中国教育学研究发展与创新的文化基础。只有回归现代学术传统,秉承学问与人生相结合、关怀历史与现实、恪守学术独立的现代学术精神,重视现代学术传统的实践价值,才能摆脱教育学学科立场的迷惘和学派理念的空洞,才能形成中国教育学术文化,实现教育学研究的新生。为此,需要教育学研究追寻现代学术传统的精神,沿着现代学术扎根实践的实践之路,蕴育出中国教育学术的文化生态,形成中国教育学术研究的理论品格、实践情怀;需要从现代学术精神中汲取营养,扎根现代学术传统这片沃土,在现代学术传统基础上形成教育学研究的学术规范与学术理念;需要培育教育学研究的创造力倾向,使新世纪的中国教育学形成稳定的学科身份和地位;需要遵循历史的逻辑,站在教育学术史的高度,审慎地选择教育学学术方向和领域。     

论教育学的体系

任何一个学科,当发展到一定阶段的时候,都存在体系的建设问题。专业学者通过知识体系的营造,把人们对某一对象的认识成果有机地组织起来,进而确立某种知识在整个人类知识总体中的地位。由于知识要借助教材进行传播,所以教材建设往往成为某种学科体系讨论的平台。我国教育学的体系     

中国文化传统在教育学中国话语体系构建中的价值与创生

教育学话语体系是教育学学科范式具有价值性和权力性的系统化诠释和表达,中国文化传统是构建教育学中国话语体系的历史之根,也是分析和解决中国教育问题的思维与智慧之源,在“教育共同体”背景下更是中国教育学争夺世界话语权的价值基础。具有中国文化传统气息的教育学中国话语体系建设存在三种相对独立又相互关联的创生路径:实践-文化传统型、理论-文化传统型和文化传统-理论型。三种路径在运作过程中都关涉教育实践、教育理论与中国文化传统,在不同路径中三者的地位及其结构关系会因创生主体的需要、视野和境界的不同而表现出差异。在担当构建教育学中国话语体系的使命中,三种路径具有殊途同归的一致性。     

中国特色民族教育学“三大体系”的建构

研究梳理了中国特色民族教育学学科体系、学术体系、话语体系建设的发展阶段,剖析了孕育萌芽阶段、初步发展阶段、改革突破阶段、时代创新阶段的不同的时代特征。进入新时代,民族教育学“三大体系”建设要锚定其价值方位,即培育中华民族共同体意识的政治价值、实现各民族共同富裕目标的经济价值和形成中华民族“一体多元”格局的文化价值。建设具有中国特色、中国风格、中国气派的民族教育学“三大体系”,要以把握学科特点为基础构建中国特色民族教育学学科体系,以践行经世致用为原则构建中国特色民族教育学学术体系,以传播中国声音为使命构建中国特色民族教育学话语体系,从而开创新时代中国特色民族教育学“三大体系”建设新局面。     

论比较教育学学术体系的多维存在性

比较教育学学术体系是一种多维性的存在,兼及概念体系、知识体系、范畴体系、理论体系和方法体系。概念体系是比较教育学学术体系的起点,关联着学术知识发展的连接节点。知识体系是比较教育学学术体系的基础,为学术体系建设提供有力的知识支撑。范畴体系是比较教育学学术体系的根基,为学术体系建设提供逻辑框架。理论体系是比较教育学学术体系的原型,是一种系统化和理论化的比较教育理性认知与理论思维。方法体系是比较教育学学术体系的关键,科学的方法体系既是实现学术体系建设的方式和手段,也是规范和指引学术体系建设的重要工具。     

从中国教育知识到教育学的创生逻辑

中国古代教育知识形成了逐级演绎本土实践、借助经验归纳方式生产的逻辑。在西方文化冲击下的近现代教育实践,催生了教育理论中国化的生产逻辑。新中国成立后,中国教育知识转向前苏联教育理论中国化研究。改革开放以来,在多元文化和学科交叉渗透的影响下,中国教育知识生产呈现出多元方式。其转变的根源在于社会变革,尤其是政权更替起着直接推动的作用,导致教育知识生产呈现出理想与现实双轨联接的逻辑变化。鉴于历史经验,中国教育学应以现有教育知识为基础,立足于本土实践,透视中国权利结构特征,形成聚焦师生具体人的综合原创方式,按照"问题—中层—学科"的创生程序,最终形成走向国际视野的民族生长逻辑。     

职业技术教育学的学科体系、学术体系和话语体系建设

建设职业技术教育学学科体系、学术体系和话语体系是学科建设对社会变革需求的理论回应,能够为职业教育高质量发展提供必要的理论指导。为此,应以把握学科特点为抓手,拓宽职业技术教育学的学科体系,即坚持“大学科”的学科建设观,协调职业技术教育学与其他学科的生态关系,坚持多学科协同的学科视角,开创职业技术教育学一体多元发展新局面,完善学科人才培养体系,彰显职业技术教育学类型化特色;以理论与实践的交互为基础,持续深化职业技术教育学学术体系,即坚持“大职教”的学术研究观,扩展职业技术教育学学术研究的问题域,秉持问题意识,彰显职业技术教育学学术成果的民族性与时代性,善于融通古今,体现职业技术教育学学术资源的继承性与创新性;以提升中国话语权为旨归,积极创新职业技术教育学话语体系,即以政治性意蕴和学理性支撑提升职业技术教育学话语体系的科学性,以哲学性思维、通识性表达和有效性传播确保职业技术教育学话语体系建设能够立足中国、面向世界。     

教育学变革的动因及走向分析

教育学变革是教育学研究者在教育学领域进行的变革.社会的发展、教育学相关学科的发展、教育改革等是教育学变革的外部因素;教育学研究者对教育学危机有普遍认知是教育学变革的内部动因,两者相互联系、共同作用于教育学变革.教育学在变革中朝着理论的本土化、学科体系的完善化、关注点的实践化等方向发展.     

论改变现实教育学的创生点

旨在改变教育现实的教育学研究植根于实践的最好办法,就是解决教育实践中的重大问题,并从教育重大问题求解中提炼出解决时代教育问题的教育理论,以形成改变现实教育学的创生点.再通过进一步抽象概括,将其上升为教育学学科建设中的问题,进而针对学科建设问题,建构改变现实的教育学.就改变中国教育现实的教育学研究而言,则应从当下中国教育的现实处境出发,深切体会实践者对当前素质教育问题痛彻心扉的感受,将他们的思想和真实情感与研究者的理性思考结合起来,形成透彻理解当下素质教育实践的新理论,然后应用这样的理论解决当前素质教育实践问题,借助实践检验中创生的理论基点建构改变中国现实的教育学.     

新时代中国特色教育学学科体系构建

中国特色社会主义进入新时代以来,新时代中国特色教育学学科体系构建成为摆在教育理论研究者面前的重大课题。十年来,这项工作取得了长足的进步,主要表现在：习近平新时代中国特色社会主义思想成为教育学学科体系构建的根本遵循;马克思主义教育原理作为教育学学科体系基础学科的地位日益凸显;教育学学科体系构建在历史回顾和总结反思中得到发展;重大教育理论与实践问题的研究为教育学学科体系构建注入了强大活力;教育史、家庭教育学等“冷门学科”得到深化研究,一批新兴学科崭露头角。同时,也存在着一些亟待解决的问题。马克思主义教育原理尚未实现学科自立,教育学学科体系构建主体性原创性不足,教育学学科体系构建缺乏“大教育”视野,学科体系构建的内外部逻辑关系有待理顺,交叉学科发展缓慢、回应现实关切不够。教育学学科体系构建未来发展正呈现出持续深化马克思主义教育理论研究的思想引领、进一步完善中国特色教育学学科体系总体布局的实践导向、在学科分类发展的基础上推进学科间的融通与融合的“大学科”意识、培树一批教育领域的战略型研究人才的学科队伍建设、加强教育学学科体系基础理论研究的思维水平深化等态势。     

赫尔巴特教育理论与中国早期教育学

教育学在中国作为一门独立的学科，是从20世纪初西方教育学生主是德国赫收发持学派教育学输入以后才开始的，而中国引进赫尔巴特学派理论则紧日本为媒介进行的，同时，在引进的过程中，国人萌发了结合中国社会和教育实际，探索教育学科学化的良好愿望，并在理论和实践上进行了尝试性的探索，初步建立起了我国教育学的学科体系和方法体系，从而有力地促进了中国教育学的科学化。     

社会教育学学科理论的演变及创生

形成中国本土化特色的社会教育学,应以明晰学科理论的创生逻辑为起点。依据学科理论的发展演变,发现“社会教育学”最初起源于“教育学理念的社会性展开”,而后逐渐聚焦于“社会问题的教育性尺度”,发展到当前则指向的是“学习型共同体的构建”。这说明社会教育学学科理论的创生遵循的是“社会需求逻辑”,凸显了社会教育学应对不同时期的社会需求,优先生成社会价值的理论建构导向。因而,我国当前社会教育学学科理论的创生需要教育理论工作者有意识地遵循这一逻辑,在尊重知识生产规律的基础上尽可能地考虑社会发展的当前需要以及未来需求。具体表现在:向内要自觉养成学科理论思维,做好克服实践矛盾的认知准备;向外要深刻理解中国当前社会语境,全力聚焦本土生活实践。     

教育研究的境界--论教育学的学术品格与学术精神的追求

教育研究是一种成人的研究,一种事理的研究,一种行动的研究,其对伦理、事理和道理的追问,促进了教育学崇高学术品格的形成。教育研究具有深厚的学科底蕴,明确的理论导向,自觉的学术追求,它的理想境界主要体现在固本归元、兼容并包、出神入化的学术追求之中。教育研究要勇敢迎接新的挑战,抓住新的机遇,介入新的场域, 既建设学科,又化解学科,不断地创造出新的学术生命。只有这样,教育研究才会发展,教育学才会得到新生和永恒。