“因果”与“逻辑”——读维特根斯坦《逻辑哲学论》关于“因果律”的命题有感

因果问题是哲学的基本问题之一,《逻辑哲学论》中的＂因果律＂命题廓清了原因与结果之关系的实质。与逻辑推理相比,因果律根基于两个经验事实在时间上的承接关系,即逻辑推理追问理由,因果原则探求原因,这就是因果关系的哲学本质。     

谈“道义论”与“功利主义”的内在统一性

在学理上,传统学者认为“道义论”和“功利论”相互对立,这是西方近代以来伦理学思想的两条主线。然而,“道义论”和“功利论”是一个问题的两个层面,它们统一于人的价值,二者的统一是社会和谐的主导因素。     

马克思主义“五形态论”与“三形态论”的辩证统一

马克思主义社会经济形态理论中"五形态论"与"三形态论"的关系问题,一直是学术界关注和争论的热点。本文在对相关概念及争议、理论追溯进行总结梳理的基础上,从唯物史观、方法论功能及提出动因三个方面论证了"五形态论"和"三形态论"具有辩证统一性。     

论物权的道义论基础

在建构一种物权的道义论意图下,本文首先论证,康德定言命令前两种表述在逻辑上的非等价性为物权道义论预留了可能的空间;然后从第一表述的可普遍化原则出发,推出物权道义论的内部规则:1)除非我也愿意别人对某物的占有,我不应占有该物;2)除非我也愿意别人以同样的方式对待某物,我不应该如此手段化或使役该物;最后,从意志自由的条件("不知"和"不欲")出发,导出物权道义论的外部规则,即万物具有平等的道德地位.     

克里普克“历史因果指称论”解读

意义与指称历来是语言哲学中的重要论题.相对于传统的指称理论,克里普克(Kripke)的观点比较独特,他的“历史因果指称论”一发表即引起了西方分析哲学界的一场论战.本文介绍了该理论的背景和主要内容,重点解读了克里普克关于“涵义”和“指称”的观点,并对此作简短评论.     

德国“教育学-教学论”范式与美国“教育科学-课程论”范式的比较研究

以德国为代表的"教育学—教学论"范式和以美国为代表的"教育科学—课程论"范式是教育研究领域两种重要的、不同的研究范式。德国的"教育学—教学论"范式以唯理主义哲学为理论基础,强调从整体上培养人的问题,并从整体和人的全面发展的角度去理解和解决教育和教学问题;相对而言美国的"教育科学-课程论"范式则缺乏这种整体主义的视角。究其原因,除了跟两国不同的历史文化和哲学范式有关外,还与德国"教育学—教学论"范式中一个核心概念"教化"有着密不可分的关系。由于历史的原因,这两大研究范式并存于我国目前的教育研究和实践中。澄清二者之间的具体差异以及造成差异的根源是解决困扰我国教育研究和实践的途径之一。     

“中国特色社会主义理论与实践研究”教学实践的几点认识

在硕士研究生思想政治理论课"中国特色社会主义理论与实践研究"的试点教学实践中,形成了三点基本认识。一是要把握好课程教学的基本定位:把坚定对中国特色社会主义的理想和信念作为基本导向,把体现与本科的不同层次作为支撑点,把提高教学实效性作为基本落脚点。二是把握好课程教学中三个基本关系:理论与实践研究,经典马克思主义与中国化马克思主义,中国特色社会主义理论体系中各理论内容之间的关系。三是把握好课程教学的两个基本着力点:注重理论与实践发展历史过程分析,强化教学过程中问题意识,切实增强教学的现实性、时代性、有效性。     

引起还是辩护——理由解释行动的因果主义与非因果主义之争

针对出于理由的行动如何被理由解释,学界分为因果主义和非因果主义两派。因果主义认为理由对行动的解释是因果解释,非因果主义认为理由对行动的解释不是因果解释。因果主义面临怪异因果链条的挑战：在某些情况,理由引起了动作,但这些动作不被视为行动。因果主义者试图刻画理由引起行动的正确方式以回应怪异因果链条,但这些尝试不成功。非因果主义面临对比解释难题的挑战：如果两个理由都能解释行动,只有诉诸因果事实,才能说明行动究竟出于哪个理由。文章主张一种承认理由具有因果作用的非因果主义。理由具有因果引起和非因果辩护双重作用,但只有后者才能解释行动,理由的因果事实与理由对行动的解释不相干。     

论重视与加强大学教学论研究——对“无用论”和“替代说”的回应与批判

囿于诸种认知偏差以及判断不当,尚有不少人认为没有必要重视与加强大学教学论研究,盘点起来主要有"无用论"和"替代说"。对这些"反对声音"进行回应与批判,不仅有利于澄明误区,为开展大学教学论研究扫清障碍;同时亦在回应与批判中助益人们对大学教学及教学论的理解与认知,从另一个侧面彰显了重视与加强大学教学论研究之必要性。     

童庆炳“审美意识形态论”浅析

"审美意识形态论"是童庆炳等人在坚持马克思主义的基础上,反思特定历史时期文学工具论而提出的关于文学基本属性的新的理论创新。"审美意识形态论"是文学的审美特征与意识形态性相结合的一套相对独立而又系统的理论系统,但其核心仍是文学的审美性。审美意识形态理论以一种创新性的学术视野丰富了中国化的文学理论,具有深远的意义。     

“黄猫黑猫论”和“三个有利于”的判断标准

本文从“黄猫黑猫论”和“三个有利于”两段论述提出的历史背景入手,着重论述了两个理论的内涵、关系和历史意义。     

论毛泽东思想与邓小平理论三个层面的关系

正确认识毛泽东思想与邓小平理论的关系 ,既不能将这两大理论割裂开来或对立起来 ,也不能将两者等同起来 ,而应从其基本思想、理论主题、重要论断三个层面来把握邓小平理论对毛泽东思想的继承性、包容性和创新性。     

历史选择论评析

近年来,围绕着历史主、客体及其关系问题,学术界展开了一场历史决定论和历史选择论的争论。对此问题进行深入研究,有助于人们更好地认识、遵循和运用社会发展规律,充分发挥人的主观能动性,走历史的必由之路。但是,在讨论中,有一种以历史选择论否定历史决定论的观点,对历史决定论提出了种种诘难。笔者认为,是否坚持唯物史观的历史决定论,是关系到能否很好地坚持马克思主义的一个重大理论和实践问题,必须明辨是非,坚持真理。     

历史解释的语境论进路探析

20世纪下半叶,历史学研究发生了"语境转向",语境论历史解释的讨论随之兴起。沃尔什、怀特等历史哲学家将语境论视为历史解释的形式范式,初步勾勒出了这种解释模式的方法论本质和哲学意蕴。斯金纳、波考克和贝维尔等历史学家以思想史中语境论解释模式的具体机制为争论焦点,对语境论思想史解释的理论基底和方法路径进行了辩护。基于此,文章从元理论和学科实践的双重维度,重新考察了"历史解释的语境论进路何以可能"这一问题。     

高等教育“适应论”是历史的误区吗——与展立新、陈学飞商榷

《北京大学教育评论》2013年第一期上发表了展立新和陈学飞的长篇文章《理性的视角:走出高等教育"适应论"的历史误区》(以下称"理文").这篇文章的主旨是否定潘懋元关于高等教育"两个规律"的理论,否定高等教育要适应社会政治、经济发展需求的"适应论",作者认为"高等教育适应论是一种无奈的历史选择",导致两大失误:一是"颠倒了认知理性与各种实践理性的关系,使国内高等教育难于走上正常发展的轨道",二是"不惜压制其他实践理性的发展,以至于在高等教育的各种目标之间、不同的目标之间与手段之间,造成了极大的矛盾和冲突".因此"突破与超越适应论,是现阶段我国高等教育发展和社会发展的必然要求"."理文"在竭力否定和贬低高等教育"两个规律"理论和"适应论"的同时,鼎力推崇和提倡所谓的"认知理性",认为高等教育要摆脱"适应论"的思想束缚,必须"回归认知理性,建设完善的学术市场",认为"高等教育本质上是发展认知理性的事业"、"高等教育追求的核心目标应该是认知理性的发展".     

历史解释素养在高中历史课堂中的渗透

《普通高中历史课程标准(2017年版2020年修订)》对历史解释素养有明确的定义:历史解释是指以史料为依据,对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。邓京力认为,历史解释通常是指运用一定的理论概念方法,以史实为依据、探明历史因果、阐释历史意义和客观评判[1]。冯一下将"探明历史因果""分解历史事物""阐明历史意义""进行历史评判"作为历史解释的四个要点[2]。可见,"探明历史因果""阐明历史意义""进行客观评判"是专家、学者相对比较赞同的历史解释的三大要素。对此,笔者以人教版"第二次工业革命"为例,谈谈对历史解释素养培育的认识。     

“三力论”和“常能论”:陶行知论学生关键能力培养

陶行知的"三力论"中的"三力"主要包括"生活力""自动力""创造力"。"三力"是一个整体,不可替代,相辅相成,彼此之间是相互关联和相互渗透的,不是孤立和割裂的,其中生活力为基础,自动力为引导,创造力为关键。"三力"是学生成长为"健全分子"所必备的品格和能力,是学生关键能力的中国表达。"常能论"是学生"三力论"的具体表述和实际体现。陶行知所提出的"三力论"和"常能论"对于当下研究和实践关键能力培育具有很好的现实借鉴意义:关键能力的提出,既要有时代性,又要有前瞻性;关键能力要能积极回应"培养什么样的人"的问题;新时代需要重读、高举并深学陶行知教育思想。     

中国教学论科学化的意蕴和路径

"教学论科学化"是当代中国教学论研究的难点和重点。自从人们有意或无意借用西方标准探讨中国教学论学科发展以来,存在着传统教学思想科学化和教学论研究范式科学化两种认识。从"接着讲"和"讲自己"的意义上分析,中国教学论科学化意味着将中国传统教学思想与当代教学问题、西方教学理论相联结,使传统教学思想在面对当代教学问题的挑战与回应中创造性地演变、丰富和发展。为此,教学论研究者必须坚定本我立场,创造属于自己的生命世界,展现其历史脉络,以彰显中国教学论独特的魅力。     

“教育救国论”的历史发展

魏源"师夷制夷"的思想对近代中国的"教育救国论"起到了思想启蒙的作用。洋务运动时期是"教育救国论"的萌芽时期,甲午战争后的维新变法时期是"教育救国论"的初创时期。到辛亥革命及新文化运动时期,"教育救国论"臻于成熟,基本完成了变革传统教育的历史任务,其内涵也完成了超越国家概念、政党主义和教会派别的重要转变。时至今日,"教育救国论"的某些合理内核仍然具有巨大的理论与现实意义。     

论“比较历史分析”与比较教育学科发展

"比较历史分析"作为一种社会科学研究方法论,具有深厚的理论和实践渊源,被广泛运用于社会科学的各个领域之中。从比较教育学科发展出发,"比较历史分析"既是传统历史研究法的重新修正和再造,也是对实证和结构功能主义的质疑,并在定量和定性研究相融合的推进中不断发展。它注重因果分析和历史次序过程、融合多种社会科学理论和方法、致力于系统化和情景化比较,为比较教育学科发展提供新的可能。"比较历史分析"启发比较教育研究者从知识本质观和价值观构筑新的知识观,然而其自身的局限性亦需要全面、辩证、理性、客观地分析,以更好地推动新时代比较教育一流学科建设。