从人的特质看教育的真义和悖论

人,是一种“不完善”且“可完善”的存在物。当人在种群意义上获得了“类的本质”之后,“不完善”的个体人便具备了“可完善”性,这种“可完善”性表征为主体性和生成性两大特质。确认人的主体性,意味着教育是一种尊重和信任;确认人的生成性,意味着真正的教育是一种唤醒和引领。然而,现代教育无视人的这种特质,把人当作容器来“灌输”,当作物件来“加工”,进而陷入“物的教育”的歧途。因此,教育必须从人的特质出发,在人的特质框架中进行重建,才能走出自身的悖论。     

人的特质与思想政治教育

人是自然性、社会性、精神性的综合存在。思想政治教育所要解决的问题是人的思想问题，但又不仅仅是思想问题。马克思主义关于人的本质特性理论是思想政治教育的理论基石，人的本质特性及其发展规律决定了思想政治教育发展的规律，它是明确思想政治教育目标、选择思想政治教育内容和确立思想政治教育方式的内在依据，是认清思想政治教育工作者的历史使命及进行角色定位的根本标尺。     

人的特质与思想政治教育

人是自然性、社会性、精神性的综合存在。思想政治教育所要解决的问题是人的思想问题,但又不仅仅是思想问题。马克思主义关于人的本质特性理论是思想政治教育的理论基石,人的本质特性及其发展规律决定了思想政治教育发展的规律,它是明确思想政治教育目标、选择思想政治教育内容和确立思想政治教育方式的内在依据,是认清思想政治教育工作者的历史使命及进行角色定位的根本标尺。     

人的可持续发展与主体性教育

人的可持续发展是人的身心的全面、和谐、长久的的发展，其本质是人的主体性的充分发挥。主体性教育理当成为人的可持续发展的主旋律。实施主体性教育，必须更新主体观念，开发主体能力，塑造主体人格，构筑人的生命周期内经久不衰的发展体系，从而实现主体精神的不断超越。     

经济发展悖论与人的主体性

人类在发展的过程中,经历了多种发展样式。但是在发展的过程中,人与面对的对象之间存在着不同的发展悖论。这些悖论经历了如下几个过程：人们敬畏自然但同时又亲近自然;人为了获得更好地生活与生存状态对自然进行改造与征服活动,却最终破坏了自身的生活与生存的状态;人们把与自然的关系作为伙伴关系,却无法真正在实践中得到完美的实现。在人们不断解决这些悖论的同时,人的主体性地位也在这个过程中以不同的面貌展现出来。     

从人的发展看教育、社会和人的三者关系

教育的最终目的是对人的培养,是个体的社会化与社会的个性化的实践活动。对人的培养就是要实现人在社会中的发展,完成人的社会化与个性化发展。人的发展是根本问题,人的发展对于社会与教育提出了相应要求。由此可以看到教育、社会、人这三者之间的关系。教育是对人的教育,而人又是社会中的人,对人的教育就是使其最终融于社会、改造社会,而教育也就通过对人的教育完成对社会的服务与影响。这三者相互关联,人在社会中的发展使教育推动了社会的发展;同时受社会各方面因素的制约,最终使人全面且具有个性地丰富社会,建设社会。     

教育生活化的真义

我们所理解的教育要生活化，并不是将生活中的事例用于教材上的题目，而是让学生在课余生活中学习。     

教育的悖论

“上帝能创造一块连自己也举不起的石头吗？”这是狡猾的无神论者对基督徒的一个经典性的刁难，其目的是借以反驳“上帝万能”的结论。你回答“能”与“不能”都会上当。你说“能”，那么就意味着世界上还有一块石头是上帝举不起的，而连一块石头都举不起，那还能算是“万能”？你说“不能”，那么，就等于说“上帝不是万能的”———因为连一块石头都造不出，谈何“万能”？这样的二难推理，在世俗世界的论辩中，它固然可以置对方于死地。可惜在宗教世界里，逻辑推理、科学实证是“英雄无用武之地”的。信仰便是信仰，无须考证、推理的。你…     

教育技术与人的主体性关系之辨析

随着教育技术的发展及其在教育实践中的广泛应用,人们对之给予的关注也越来越多,而有关教育技术对教育影响程度的看法也各有分歧,其中既有对教育技术顶礼膜拜而忽略教育中人的主体性作用的观点,也有轻视教育技术的功能而对其促进教育改革、实现教育现代化有利一面熟视无睹的见解。因而如何采取一种辩证而客观的正确认识,这对教育技术的进一步推广与普及无疑具有重要意义。本文即从与教育技术相关的若干概念入手,进而探讨教育技术与人的主体性关系这一核心观念问题。     

什么是教育哲学的特质

教育哲学是“认识世界和认识自己”过程中体现出来的“人的自由和真善美”，是通过教育实战和理论探索体悟出来的教育智慧，是“智慧的探索”。教育哲学的特质体现在：它是关于“穷理尽性”的学问；是关于构建必要的教育乌托邦的学问；是关于“始终保持心灵的自由思考”的学问。     

论异步教学的教育本质观

本文从研究教育本质着手,在充分探讨各种教育本质观的前提下,提出了异步教学的教育本质观,认为“教育是引导人参与社会实践的复杂性活动”。     

论德育的本质

德育是一种特殊的社会实践活动,是以主流的社会意识形态影响人们的物质生活、政治生活和文化生活。本文将从三个方面论述德育的本质,通过揭示德育的道德性进入学生的主体性,采取道德的方式把道德植根于学生身上,以达成学生的主体和谐;道德是一个主客体系统;道德能够协调主体关系,降低运行内耗,减少社会风险,使人类历史进步付出尽可能小的代价,因此,德育是一种主体性的活动。     

胡塞尔的生活世界及其悖论

胡塞尔的生活世界有多重含义，也表明他从一个学和哲学家转向了一个思想家。生活世界理论包含着悖论。现象学的超越论的哲学揭示了这是主观性的悖论，又通过自我反思消除了这一悖论。     

文学本质研究的六个向度

现代文学理论对文学本质的追问主要在六个向度上展开--从人的角度揭示文学的主体性本质,从形式的角度揭示文学的形式性本质,从功用的角度揭示文学的价值性本质,从现实世界(历史)的角度揭示文学的历史性本质,从虚幻世界的角度揭示文学的虚拟-形象性本质,从交流的角度揭示文学的主体间性本质.     

论“道德悖论”作为一种悖论

基于道义悖论与"道德悖论"的比较分析,论证后者不能归于严格的逻辑悖论,而应视作一种"类悖论道德困境";结合逻辑悖论社会文化功能的探讨,指明开展类悖论道德困境研究的重要价值.     

价值概念的本质与分类

价值是哲学领域最基本和重要的概念之一。价值既具有主体性和绝对性,又具有客体性和相对性。价值主体性主要基于善的本体存在与道德理性的绝对性。随着自然主义思想和经济理性的兴起,价值的客体性与相对性日益彰显,主要表现为：价值总是需要在人类生活和历史中展现,工具性价值以满足人的主体需求为前提。价值主体性与客体性并存使其历史得以统一,两方面相辅相成。依据不同的分类方式,价值可以划分为目的性价值和工具性价值;个人价值与集体价值;经济价值、政治价值和文化价值。     

悖论和道德悖论

根据思维内容可将悖论分为理论型悖论和知行型悖论;在理论型悖论中包括逻辑学悖论、哲学悖论、学科悖论等;在知行型悖论中,包括同各学科悖论相对应的学科知行型悖论。道德悖论是学科悖论的一种,包括理论型道德悖论和知行型道德悖论;理论型道德悖论有道义逻辑悖论和伦理悖论;知行型道德悖论则称为德行悖论。     

亨普尔的归纳悖论

亨普尔验证悖论,又叫乌鸦悖论,是同时运用逻辑演算和尼柯德标准产生的。它涉及逻辑等值、实质蕴含、尼柯德标准等多种因素。此前消除悖论的方式是否定其中一个因素。实际上,亨普尔悖论是逻辑规则与尼柯德标准之间的表面不一致。尼柯德标准并不是一个逻辑标准,而是科学家在检验经验假说时采用的实践原则。因此,我们应该将假说验证的逻辑规则与科学假说的实践验证区分开来。这样,实质蕴含、逻辑等值、尼柯德标准在假说检验的逻辑中都可以保留,而在逻辑上并没有悖论。