高考数学中考试评价的研究——基于CTT与IRT的实证比较

相关研究表明,IRT在教育考试评价中比CTT具有诸多优点。本文以某地区高考数学考试数据为基础,比较CTT与IRT在项目参数、评价方式、精度估计三个方面之间的差异。研究结果证明,在IRT下参数更容易反映观测各个项目的特征属性,IRT参数比CTT参数更具精确性,项目信息函数能更好的反映试题信息;CTT与IRT的评价方式不同,IRT下的能力分数优于CTT下的测验分数,更能反映学生能力水平;CTT与IRT精度估计不同,IRT测验信息函数和能力置信区间比CTT有更好的精度。实证展示出IRT在高考数学考试评价中的优越性,具有重要的价值和应用前景。     

经典测量理论条件下强化子分数的方法

在一些教育和心理测量中,除了报告给考生一个总分,教育考试机构通常还向考生报告两个或多个子分数,为考生提供掌握不同内容的能力强弱的诊断性信息,便于考生和教师进行有针对性的学习和教学.但是在教育和心理测验中,子测验的项目一般较少,同时各个子测验分数之间、子测验分数与测验总分之间的相关又比较高,因而子测验的信度一般比较低.由此,教育测量学家们提出用同一个测验里的其他子测验的分数或者总分的信息来提高子分数信度的方法,这就是强化子分数.本文介绍Haberman以经典测量理论为基础提出的强化子分数的基本概念,运用模拟数据和R函数介绍强化子分数的方法,包括根据子测验观察分、总分和强化子分数估计子分数的平均误方差减少比、子分数增值,以及强化子分数测量标准误.     

经典测量理论条件下强化子分数的方法

在一些教育和心理测量中,除了报告给考生一个总分,教育考试机构通常还向考生报告两个或多个子分数,为考生提供掌握不同内容的能力强弱的诊断性信息,便于考生和教师进行有针对性的学习和教学.但是在教育和心理测验中,子测验的项目一般较少,同时各个子测验分数之间、子测验分数与测验总分之间的相关又比较高,因而子测验的信度一般比较低.由此,教育测量学家们提出用同一个测验里的其他子测验的分数或者总分的信息来提高子分数信度的方法,这就是强化子分数.本文介绍Haberman以经典测量理论为基础提出的强化子分数的基本概念,运用模拟数据和R函数介绍强化子分数的方法,包括根据子测验观察分、总分和强化子分数估计子分数的平均误方差减少比、子分数增值,以及强化子分数测量标准误.     

基于GT与IRT对考生的条件标准误估计——以中考数学卷为例

经典测量理论用平均标准误以控制考分误差．但已有研究发现标准误随考生得分水平变化．因此提出使用条件标准误以提高针对性。本文作者采用概化和项目反应两大测量理论计算佛山中考数学卷的条件标准误,并结合信度系数为测评者提供试卷与模型间的精确性信息。结果表明：条件标准误随考生得分增加呈现先上升后下降的趋势,且在同等条件下IRT模型SN、SL和GPCM的估计一致性较高,而概化模型pxi、px（i：h）能检测出更多的误差源。     

小学学业成就评价方法探新——项目反应理论(IRT)指导下的计算机自适应测验(CAT)

好的评价方法能给学生学业成就科学公正的评价,可以正确引导学生找出不足,激励学习。根据小学学业成就评价方法的现状,对照传统的CTT理论和现代测量理论IRT的优缺点,提出项目反应理论(IRT)指导下的计算机自适应测验(CAT)作为传统测验的一种辅助方式,应用于小学学业成就评价中是必要的,也是可行的。     

意义与方法——谈分数应用题的教学

解答分数应用题主要有三种方法:一是巧用对应与转化方法解分数应用题,二是抓不变量解分数应用题,三是运用图示解答分数应用题。     

无实际数分数问题的简便解法——设数法

有一类分数问题,已知条件中只有分率而没有实际数,所求问题也是分率。解答这类问题通常采用“分数法”,即先确定标准量并把标准量用单位“1”来表示,然后把比较量用与标准量相对应的分率来表示,     

素质与分数的辩证——教育是一个完整和谐的生态系统

教育应当追求什么？答案有两个：一个是“素质”,一个是“分数”。从理论上讲,这是一个并不艰难的选择。无论是教育工作者还是非教育工作者,大家无不心知肚明,教育应当,也必须追求“素质”——通过教育,让学生具有创新精神和实践能力,身心获得全面和谐的发展。问题是在现实生活中,     

问题解决中的“大局意识”——以北师大版五下分数乘法为例

这里说的“大局意识”,是指要求我们思考问题、解决问题时要从大局出发,正确处理局部与整体的关系。可能有的同学会说,“大局意识”那是大人们的事情,与小学生距离甚远。其实,小朋友在学习中已经自觉或不自觉地运用了“大局意识”,很好地解决了问题。     

试后试题全公开背景下分数分布的跨年度比较——日本全国性测验与地方性测验的链接

本研究的目的有三：（1）提出试后试题全公开背景下分数分布的跨年度比较方案,即通过组合日本的全国性测验与地区性测验的设计,应用测验理论中的链接原理提出跨年度比较分数分布的方法;（2）讨论实现该方案的可行性,具体讨论了使用测验数据的可能性、地区性协作的方式以及对于被试群体的要求;（3）进行实际数据的证实,即呈现2006年度与2009年度初中三年级学生国语测验分数的跨年度比较结果,发现无论哪个测验的分数分布都基本上没有变化。     

教学管理与评价的测量技术：测验等值的理论、方法及应用

测验等值不是无条件的分数转换,需要满足公平性、横跨群体的不变性、对称性和测验的一维性等条件。测验等值可以解决诸如不同学年度学生成绩比较、不同学校不同地区学生成绩比较、不同班级教师教学水平比较等问题。进行测验等值需做好等值设计,锚测验设计是等值设计中常用的一种,不同的锚测验设计有不同的要求。结合某实例,本研究介绍了测验等值在实际中的应用。     

教学的坚守与突围——“一个数除以分数”的教学思考

2÷2/3怎样算?这个问题不难教,教师讲一讲,学生练一练,轻轻松松就能掌握算法。但2÷2/3为什么等于2×3/2?要让学生明白其中的算理却十分困难。于是,有教师认为"一个数除以分数"的算理"教了也不懂",那还不如不教。也有专家提出:对一些程序性知识,可以先知其然,然后逐步知其所以然。""说一千道一万,要会用这种程序来解题。"     

绘本与教材整合下的数学教学——“分数的初步认识”教学设计

学生学习数学的主要材料是教材,很少有学生进行课外的数学阅读。为改善这样的状态,在课堂教学中引入数学绘本,将其与数学教材整合,在完成教学目标的同时,引发学生阅读数学绘本的兴趣,扩宽学生的数学眼界。     

多元表征，以算入理：《分数的意义》教学实践与研究——问题导学法在小学数学课堂中的运用

分数概念的学习是小学数学学习中的重要内容,本文通过对学情分析和教材解读,多角度剖析五年级下册分数再认识的教学重难点及教学困境,从而进一步探索有效的教学策略。在教学中通过多元表征、引入计算等教学策略,完整而有层次地突破概念教学。     

题组统整，结构建模，渗透方程思想——整体设计思路下“分数工程问题”的教学思考与实践

关于“分数除法”单元中的问题解决,教材沿用了分数乘法的数量模型,运用方程的思路来解决实际问题,但是却用算术思维来解决“分数工程问题”。基于教学的单元整体性考虑,教学“分数除法”时沟通新旧知识,通过题组来渗透方程思想,以构建更加完整的数学知识结构。     

去而复返 重现经典——六上“分数工程问题”一课教学的实践与思考

分数工程问题是现行人教版义务教育教科书六年级上册第三单元分数除法单元的最后一个例题,为新教材新增内容。所以笔者认为研究这节课一定是有价值的。基于对教材的解读、课标的分析和磨课的反思,笔者对本课的教学策略有了些许感悟。     

“联想”教学法在课堂教学中的运用——“分数与除法的关系”的教学及反思

学生在学习新知时,不善于发现新旧知之间的联系,遇到问题不能顺利地从知识体系中提取所需的知识点。在"分数与除法的关系"的教学中,教师要重视新旧知识的对比,重视学生知识体系的建构,善于运用"联想"培养学生解决问题的能力。     

高考命题中的分数分布模拟与预测——难度常模的具体应用

难度常模的构建不仅带来了命题理念的转变和命题过程中控制技术的突破与改进,也大大简化了考试分数分布的模拟与预测过程。借助难度常模模拟和预测考试分数分布有两种方法:逐题比较法和分类合并法,分别适用于题目数较少与题目数较多的试卷。前者通过题目指标预估表和命题蓝图二者的比对,同时在难度常模中比对配对题目的数据预测分数分布;后者先将题目按难度和区分功能类型进行合并,再查询难度常模估取相应题目数据,计算得到各目标群体的得分情况。     

细历探究过程、体验思想方法——《分数与整数相乘》的教学片断与反思

《分数与整数相乘》这一内容,我曾教过几次,但每次教后的感觉及收获都不一样。本文结合我的两次教学实践,简单谈谈自己的一些思考： 第一次教学实践： 先创没情境,引出例1,然后让学生尝试解答,接着进行交流。结果第一个学生就把我准备下一步要探究的计算方法全说了出来     

着力培养学生的“问题意识”——“分数乘法实际问题”教学实录与评析

教学内容：苏教版《义务教育课程标准实验教科书·数学》六年级上册第83页例2、“练一练”以及练习十六的相关习题。