Rethinking Equity: Preservice Teachers' Perceptions and Practice Around Policy

Despite the body of literature around practicing teachers and policy (Knapp, Ferguson, Bamberg, &; Hill, 1998; Kumar &; Scuderi, 2000; Lortie, 1975/2002), little is known about the involvement of their preservice counterparts. Preservice teachers have limited exposure to policy-related coursework in their professional training (Floden &; Meniketti, 2005) and scholarship is relatively silent regarding preservice teachers' experiences with educational policies and their sense-making process (Spillane, 2004; Weick, 1995; see Heineke, Ryan, &; Tocci, 2015, for a notable exception).

This paper examines preservice teachers negotiating and making sense of a particular policy, the Massachusetts' Rethinking Equity and Teaching for English Language Learners (RETELL). It addresses the following questions: First, what do preservice teachers know about policy in general and the RETELL language policy in particular? Second, how do preservice teachers make sense of the implementation of the RETELL policy in the various settings of their professional training? Third, in what ways do preservice teachers' experiences with the policy influence their orientations toward teaching emergent bilingual students? This analysis demonstrates that preservice teachers have limited general knowledge of educational policy process, and limited specific knowledge around the RETELL language policy. Yet, they learn important lessons about how to “do” policy from their field supervisors and play an important role in policy implementation. The impact of the RETELL policy on preservice teachers' beliefs about teaching emergent bilingual students is mediated by the lack of policy information they receive and by their experiences in the field. This paper adds to the limited literature around preservice teachers involvement in policy and offers recommendations for highlighting the importance of policy education in teacher training.     

对阅读教学中教师主导作用的再认识

探讨了教师的主导作用,指出教学过程中教师充当＂学海＂导航者、＂书山＂引路人是其发挥主导作用的具体体现,肯定了教学中学生是认识的主体,强调了启发式教学＂教人以渔＂的重要意义。     

论学校中教师的反思

随着学校管理理念的变革,促进教师的专业发展成为教师管理的重要方面之一。教师的反思是教师专业发展的一种主要方式。教师的反思,从内容上看主要有:教育观念反思、课堂教学反思、学生问题反思、教育现象反思、人际关系反思、专业水平反思、自我意识反思、个人成长反思等;从时间顺序上可以分为:活动前反思、活动中反思、活动后反思;为保障教师形成自主反思的意识和能力并获得专业自主发展,学校需规定相关的制度,并形成反思文化。     

反思与再造:防卫时间条件再思考

现行刑法将防卫时间条件规定为不法侵害“正在进行”,没有考虑防卫人与不法侵害人的力量对比,有可能使防卫权从普惠权变成部分人的特权;没有为考虑时空环境差异留出足够的空间,不利于防卫权的行使;存在视角错位,可能让防卫人进退维谷。学界用“紧迫性”解读“正在进行”,虽然化解了“正在进行”过于僵化的问题,但并未实质改变防卫人难以有效防卫的被动地位。事实表明,防卫时间条件需要重构。“最后机会说”从防卫人的立场出发解读防卫时间条件,延展了防卫时机的空间,兼顾了不法侵害人再度攻击的盖然性,化解了“正在进行”和“紧迫性”不周延的弊端。更重要的是,“最后机会说”注重防卫的有效性,贴近人性,更接地气,顺应时代要求,在保障防卫权充分行使的前提下对防卫进行了合理的限制,应当成为替代“正在进行”和“紧迫性”的合理选择。     

简论高校教师信念体系建构策略

分析了高校教师信念体系存在的问题,指出高校教师在培养学生实际应用能力的同时,自身也面临着信念体系建构的挑战,教师对教育问题的观念和看法时刻影响着教育实践。认为高校教师的信念体系与课堂教学行为有着密切关系,提出了提高教师信念的一系列建议。     

教师职业的生命哲学省思

教师职业生命是教师作为职业人对自我生命内涵、生命尊严、生命价值、生命权力、生命义务、生命终结等重大问题所采取的基本认识及思想裁断。生命哲学“流动”、“绵延”、“经历”、“创造”等理念的倡导,为教师理性审视自身的职业生命提供了崭新的视角。对教师而言,这种诠释本身,无疑已经超越纯粹人生哲学意义上的自觉,从而包含了一种丰富而生动的现实关怀。     

教师实践性知识的反思与重建

长期以来,人们认为教师担负着培养品德、传授知识(传道授业)的职责;教师工作是依据某种既定的、有权威性的知识及其传统来教育人。这种认识反映了教师职业最具普遍性的一面,但未能回答为什么要培养品德、传授知识,目的何在等对教     

教师身份的历史变迁——变革中的深层反思

教师的身份究竟怎么样,为什么这样？这一直是个令人费解的问题。从历史的角度探寻教师身份的延续性、延续性中的非延续性以及非延续性所产生的危机,进而对变革和发展中的教师身份进行深层次的反思,以期唤醒对教师身份的记忆,在思想上重新赋予教师身份以生命。     

作为消费的批判或批判的消费化

当代社会的批判活动出现了消费化的倾向,批判的休闲化、商业化、私人化是批判消费化的重要表现.知识分子向价值中立的专家演变,大众趣味的权力化,大众传媒对世界的戏剧化、符号化、碎片化"转播",社会整体的景观化,批判距离的丧失,这些现象使得批判活动消费化成为可能.批判消费化表征着现代性焦虑之自我治疗,同时它使得整个文化生活水准下降,批判所能开启的可能性被窒息,批判与资本达成了妥协.如何超越批判的消费化是一个重大的课题,对于知识分子而言,首要的是凸显和坚守真诚.     

教师反思的"应然"视域

教师反思具有自身的"应然"视域:它是一种隐性教育资源;教师反思是最大化艺术而最小缺陷化的继续教育;是愉快的精神体验;是复杂却易操作的;其实质是一种创造性的建构。     

教学反思活动的特点

教育教学反思活动特点的研究,是教育学研究的一个薄弱环节。本文认为,教育教学反思活动具有六个方面的特点:(1)复杂性;(2)实践性;(3)过程性、阶段性和层次性;(4)个体性和内隐性;(5)批判性;(6)综合性。对它们的掌握,对于教师自觉地开展教学反思活动,明确"路标"、建构健康心理、整合整个反思活动并提升反思的层次,能够起到积极的推动作用。     

小学教师培养理念取向省思

随着中国基础教育课程改革及教师专业化的不断深入,培养高质量的小学教师已成为众多高校追求的共同目标。如何培养出高素质的小学教师则出现了不同的理念取向,有的重视能力本位、有的采取知识本位、有的倡导实践反思、有的实施标准本位。不同的培养理念取向,其培养的目标、做法也不尽相同。当前中国已颁布《小学教师专业标准》,如何以标准为引领和导向来培养高素质的小学教师,乃是人们要思考的重要课题。     

论教师人文实践的理性反思

教师的教育实践始终与人的存在状态相关,与人的活动方式及其发展有关。人文实践是教育实践的基础,教育实践要求教师的人文实践关注个体的成长与发展。但工具理性下的教育实践与人的成长与发展是分离的。因此,教师的人文实践是教育实践的内在要求与应然选择。教师的人文实践更为本质的是保持一种人文情感上的敏锐与丰富。由此,我们必须从教育实践出发,站在人文实践的立场,从人文实践的视角审视教师的人文实践,在教育视野下给予人文实践以重新审视与必要的人文关怀,解读人文实践缺失的成因,反思人文实践的应然变革。     

教师合作文化研究的盘点与思考

教师合作文化研究与当前我国大力构建和谐社会的背景相适应,是促进教师专业发展和教育改革的前提,也是新一轮基础教育课程改革实施的重要理论保障。本文对教师合作文化研究进行盘点与思考,即认识教师合作文化的内涵、价值及特征,反思教师合作文化的现状以及建构,并在此基础上思考教师合作文化研究今后的走向问题。     

反思性教学促进大学英语教师的专业发展

本文基于Wallace教师专业化发展的反思模式,分析了大学英语实施反思性教学的基本环节,并阐述了反思性教学促进教师实现从"教书匠"到"教学专家"的专业发展之路.     

在反思中促进教师专业发展

目前,反思已越来越普遍地被认为是促进教师专业发展的重要因素而被广泛提及。从某种程度上来说,教学反思对于教师专业发展起着关键作用,不仅能促成教师信念的重建,而且能激发教师成为理性的研究者。为此,从个人经验、理论学习和同行交流等方面分析促进教师专业发展的不同反思途径,以求帮助教师不断走向专业成熟。     

教育科学的理论与实践逻辑——关于布迪厄\

教师实践逻辑是在实践场域内,源自教师实体性个体与关系、时间性经验与情感的长期积累而生成的自在逻辑。教师的实践逻辑虽然内隐性强,但它真实存在于教师的实践之中,探寻价值巨大。在现象学哲学观指引下,教师实践逻辑是可认识的。在认识教师实践逻辑时,需要尊重教师体验,尊重实践现象,回归实践情景,强调整体与联系性,用“还原的方式”去重构教师实践的实践关系。     

教师教学的成长路径:模仿、反思与创新

教师教学成长需要经历一个从模仿、反思到创新的过程。教学模仿是基础,对教师自我身份认同和专业共同体的构建具有重要意义。教学反思是联系教学模仿与教学创新的纽带,并渗透在教学模仿和教学创新中。教学创新是教师生命自觉成长的最高价值追求,主要是通过教师的教学价值观和教学过程观得到体现和表达。     

有效提升教师教育技术能力的思考

针对目前许多教师应用教育技术还存在“技术花哨”、“技术不当”等问题,究其原因是教师在观念上、认识上出现了偏差,并提出“为什么用,谁作指导,什么内容,什么地方,什么时候,怎样用”7个对策,以此有效提升教师教育技术能力。