德性--生活的守望者

社会历史的变迁使得传统德性的内涵在现时代发生了改变,并且,德性也从以往在社会生活的中心位置退居到生活的边缘。德性对人类生存的意义被暂时“隐蔽”,但是,德性永远不会从人类生活中消失。它始终会以或近或远的距离守望着人类及其生存的宇宙空间。     

德性善是人们道德生活的最高目标

德性善是伦理学中的主要道德范畴，也是人们道德生活中追求的最高目标。对德性善的认识与实践，决定了人们道德生活水平的提高和道德境界的提升。     

制度德性与制度德育

要解决社会道德、社会风气问题，根本出路在于制度的完善。文章分析了制度与道德、制度德性与个人德性的关系，以及个人为什么会讲道德，论证了完善的制度体系既是道德建设的前提，也是道德建设卓有成效的关键。必须承认，德育制度是一种重要的德育资源。本文对德育制度做出了界定，指出了以往的德育制度存在三个方面的缺陷，并对如何提高德育制度的道德合理性提出了三条原则。     

道德建设重在塑造社会生产力的德性

在现代化过程中，对经济利益的强烈愿望，往往引起对技术理性的偏爱，却漠视了道德理性。从静态看，似乎道德与生产力是分属于不同领域的。但在动态的社会中，道德缺失增大了市场交易成本，造成社会运行中的过高消费，使整体社会生产力只能处于一种低水平状态。有德性人格的社会生产力才会促进社会高效率的发展。     

论德性伦理学视阈中的网络道德教育的德性

从规范伦理学视阈来看网络道德教育,主要是制定网络规范、规则;从德性伦理学视阈来看网络道德教育,就必须塑造网民的德性。自由自主是网络人的首要德性,平等公正是网络人的关键德性,尊重互惠是网络人的重要德性,诚信责任是网络人的核心德性,自律慎独是网络人的终极德性。     

品德与德性:概念辩难

界定品德与德性概念的关键,在于善待自我的德性是不是道德上的德性.如果善待自我的德性不是道德德性,那么亚里士多德便是正确的,"德性"便是"优良"、"可赞赏性"等中性的概念;如果善待自我的德性是道德德性,那么亚氏便是错误的,德性便是品德,亦即道德品质、即道德人格德性与品德、道德德性是同一概念.     

托马斯·阿奎那论德性

在托马斯·阿奎那的庞大神学德性伦理学体系中,有一部分内容是有关德性一般性问题的论述。作为他整个德性思想中的核心内容,它是对亚里士多德和奥古斯丁德性论的创造性综合。他认为,德性是的人灵魂的完善能力,体现为习惯。他根据德性的不同本性将德性划分为理智德性、主要德性和神学德性三种类型。除了完全来自外部的神学德性之外,其他德性都在本性上存在于我们身上。德性的本性在于它将引导人向善。道德德性应遵循中道;理智德性的善就其服从一种尺度而言,也在于遵循中道;神学德性的尺度则可能是双重的。托马斯还讨论了不同类型的德性之间的关系以及德性的平等性问题。托马斯的德性思想成一家之言,具有独特的价值和意义,不过,也存在神学性质的局限以及其他缺陷。     

略论情境活动对于儿童德性生长的独特影响

情境活动对于儿童的德性生长具有不可替代的重要作用。情境活动的导入效应、牵引效应、难忘效应、定型效应,吸引儿童,引领儿童,构筑儿童美好的生命体验,修炼和涵养着“人之为人”的德性修养。情境活动对于儿童德性生长具有启智、冶情、铸意、促行等独特的优势,在“直抵心灵”的情境活动中,儿童诗意地存在,自在地舒展。     

交往实践视域中的生活与德性

生活世界是由各种要素相互作用、相互影响、相互制约而构成的生活共同体.它作为人生活在其中的人的共在交往世界,是一个物质生活与精神生活、日常生活与非日常生活等各种生活形式相互交织的互为依赖的、永远在生成着的关系世界和意义世界.德性是一种"场现象",它根植于、内含于、渗透于人的各种各样的生活实践之中.离开了生活无所谓德性,离开了德性也无所谓生活.生活的过程就是德性生成的过程,德性就是在生活的过程中生成和发展着的.     

论德性养成教育

道德沦丧和精神堕落严重地冲击着现代学校德育。培育德性是迈向21世纪党校德育的重要使命。由德性所铸成的道德自觉和心灵秩序,是遏制恶欲、恶念、恶势力蔓延和滋长的精神武器。人的德性的养成和培育,一方面需要现代德育重视德性的认识和德性的“灌输”,另一方面,需要引导人们自觉地加强德性养成。对德性养成而言,学校的教育是重要的,家庭的熏陶是不可忽视的,环境的影响是潜移默化的,社会的锤炼是最终得以成就的关键。     

养成教师德性：教师道德发展的自律境界

本文从分析道德与德性、教师专业道德与教师德性的内涵及其关系着手,认为教师德性是教师道德发展的自律境界,养成良好的教师德性是教师的道德追求。并从四个方面论证了养成良好教师德性的策略：教育教学实践是教师德性发展的基础;自我修养是教师德性形成的基本手段;师德教育有利于促进教师德性发展;优良的环境是良好教师德性形成的环境保障。     

论康德的德性伦理思想

康德是义务论的代表,但他的思想中包含着丰富的德性伦理的思想。在他的《道德形而上学》中伦理学就等同于德性论。康德通过对德性、幸福、道德情感等德性伦理学所关注的问题的探讨,将道德原则置于一个重要的位置。并指明道德原则不只是针对个别行为,也可以针对生活的整体,这又与德性伦理学关注生活整体的倾向接近。以此至少表明了康德伦理学并不是极端的义务论,而是和德性伦理学有诸多相通之处。     

德性实践:教学生活的价值之维

德性实践作为教学生活的价值之维,不仅仅赋予教学生活文化再生力,更在推动教学生活"内在利益"转向的同时,促进了教学生活的"制度化"规范。然而,在将德性实践作为教学生活价值之维的行动路向时,遇到了诸如过度追求自我利益造成教师发展取向"锁定化"、工具理性支配下的教师发展能力"空心化"、外在压力影响下教师发展"去主体化"等困境。真正的教学是人之成人的教学,德性实践作为教学生活价值之维的内在品质,需要宏观的社会主义核心价值观引领、中观的课程政策本土化条件、微观的"教学研"一体化制度保障三个层面整合而成的可能生活。     

德性教化乃心灵转向——解读柏拉图的德性教化理念

柏拉图认为伦理生活具有实体性的共同体的关系，他把伦理价值的共契看作是公共的道德生活的根基，把伦理实体的共相精神作为个人道德的基石。为了形成道德的理想国，教化的目的就是在个人的灵魂中，培养正义、智慧、自制、勇敢的品格。德性教化提高个人对灵魂的自我理解（智慧）、自我治理、自我更新的能力，它是一种灵魂的治理与自我治理的统一，它是从灵魂深处引出理性，引导着精神品格向善提升。     

闲暇生活与教师德性之提升

闲暇生活以其自由与和谐的本质与个体德性的根本发展指向相一致,闲暇生活的质量对于教师德性的提升同样具有重要影响。当前我国教师的闲暇生活存在时间缺乏、质量缺失以及意识和行为上的偏差,对教师德性的发展造成了损害。应采取积极措施加强教师闲暇教育的制度建设,引导教师正确认识休闲的价值,保证教师闲暇生活权利与义务的统一,从而促进教师德性的提升。     

论教师德性

教师德性是教师在长期教育实践过程中形成的一种内在的精神品质,其发展是教师不断提高自身素养,不断充实自我,从而发现生活的意义,获得自我实现的过程.因此,对教师德性的探讨对教师道德的自我实现和重构有着重要的实践及理论意义.     

试析德性与幸福关系的历史演进

德性与幸福是伦理学史上争论的热点问题，不同时期、不同国度的思想家对其有不同的偏向。在对德性与幸福关系的历史演进进行梳理的基础上，在现代社会条件下对德性与幸福的关系进行重新审视，二者既有区别又有联系。