杜威与威尔逊道德教育理论的比较及其启示

美国著名教育学家约翰·杜威和英国著名道德教育理论家约翰.威尔逊的道德教育理论都对后人有着深刻的影响。拟从两者道德教育理论的不同出发,分别从哲学基础,哲学思维方式,道德教育的过程、方法,道德教育的课程设置和道德教育的目的几个方面论述,并从中找出对现代实施道德教育的启示。     

整合:80年代以来道德教育一大走向

众所周知,20世纪60年代末到70年代末是道德教育新理论、新流派喷涌迭现的十年。威尔逊(Wilson,J)的理性功利主义模式,赫斯特(Hirst,P,H)的世俗的道德教育学说,麦克菲尔(Mcphail,P)等人的道德教育的体谅学说、斯克利文(Scriven,M)的认知方法、纽曼(Newmann,F)的社会行动模式等都是在这一时期建立起来的。[1]这些理论既从一个层面反映了当时的社会对道德教育的要求,也影响着以后的道德教育理论与实践。事实上,80年代后兴起的以共生、关怀、理解、责任、体验等为理念的道德教育模式在一定程度上就是于审视和批判中产生的。当然,这一审视批…     

道德能否成为一门学科？——解读约翰·威尔逊的《道德教育新论》

约翰·威尔逊在其重要著作《道德教育新论》中贯穿了一种道德教育的观点,并在道德教育的实践方面设计了道德思维的直接教学、家庭模式等。威尔逊关于道德学科化的设想有一定的意义,但是其可行性还有待探讨。     

心理—道德教育的价值论纲

心理—道德教育的建立和发展,不仅需要科学层面的探讨与分析,同样需要哲学层面的破解与引领。心理—道德教育价值论纲,就是对心理—道德教育在价值哲学论域上的思考,是对心理—道德教育的价值意蕴、价值形态及价值立场等的理论阐释与学理分析。     

应对方式与小学教师心理健康的关系研究

笼统地说,学校道德教育的实施可分为直接道德教学和间接道德教育两条途径,二者可分别对应于传统道德教育和现代道德教育。因此,人们常常把直接道德教育等同于权威主义与灌输,对直接道德教学持排斥态度,并把道德教育的许多失误归之于直接道德教学,片面强调间接道德教育,这必定会影响德育课程的实施,削弱德育的实效。因此,本文主要对直接道德教学的内涵、现实性及其限度进行审视,以助于人们更好地认识直接道德教学,发挥其德育的功效。一、直接道德教学的含义提倡直接道德教学是威尔逊道德教育理论的一大特色,他把直接道德教学界定为“向学生直…     

威尔逊道德教育思想述评

约翰·威尔逊(John Wilson)是当代西方德育思想流派中独树一帜的英国教育哲学家,他把道德视为处理道德问题的过程,进而把这一过程和处理道德问题时的有关因素分解成道德构件,揭示了德育是一个多维的、多程序的、长期的过程。本文从道德与道德原则、理性与有道德的人、道德教育与教师、道德评定等四个方面综合评述威尔逊的道德教育思想。     

当代西方道德教育的政治哲学困境及其启示

受西方政治哲学主流话语的影响,当代西方道德教育哲学对道德和道德教育的理解亦呈现出明显的西方政治哲学理论特征。由于对个人权利这一逻辑始点的过分强调和推崇,导致权利与道德分化,道德教育的本体不可避免地被功利化;西方主流政治哲学的内在逻辑导致规则僭为道德,规范人取代德性人,道德教育也因而丧失了引领理想道德人格的现实基础。鉴于此,我国道德教育理论与实践应该建基于对道德及道德教育意义的科学规定。     

道德教育应加强理论基础的教育

哲学家弗兰克纳·威廉认为,道德教育理论至少应当关注以下两个问题:(1)道德教育要培养的人应当具有什么样的品质?(2)支持这些品质的理论基础,如哲学立场、理论前提是什么?在中国,道     

希望与审美:作为艺术解放的道德教育——从希望哲学看道德教育的审美逻辑

希望哲学的艺术理论逼迫道德教育回归方法论的改变以及价值观的讨论。审美作为一条精神解放的道路,推动哲学寻求艺术审美的可能,使审美成为哲学诠释的一种方式。道德教育在希望哲学的启示之下,把希望、审美和道德三个元素牢牢地连接在一起,从伦理的希望走向艺术的想象,从艺术的想象走向道德的审美,从道德的审美走向解放的希望。道德教育借助审美的逻辑成为一种人的解放的艺术。     

论道德哲学对道德教育的影响

道德哲学一方面可以运用哲学的方法解决道德教育中的问题 ,对各种道德教育的计划、设想和实施手段进行理智的验证 ,从而提出可供参考的模式或建议 ;另一方面则通过对道德、道德教育领域基本概念的澄清 ,以及对道德、道德教育性质的广泛讨论 ,对道德教育的理论和实践产生影响。道德哲学对这两种问题的讨论都对道德教育有直接或间接的影响     

当代西方道德教育理论的特点及启示

当代西方道德教育理论基于解决社会道德问题而产生,基于道德教育实践特别是课程实验的实证,具有坚实的学科基础特别是哲学基础,具有浓厚的相对主义色彩,重视道德教育形式,忽视道德教育内容,在实施上,反对道德灌输。     

论过程思维与中国儒家德育方法的内在契合及其启发意义

由西方文化孕育的过程哲学思维与中国儒家道德教育方法存在着惊人的一致性:过程哲学所具有的过程性、自组织性、自我生成性、关系性、关联性、整体性、综合性等思维特征,都能够在中国儒家道德教育方法论体系中或明或暗地找得到。在倡导东西方文化对话、交流的今天,研究过程思维方法与中国儒家道德教育方法的相通性,对于我们借鉴过程哲学的合理思想,积极汲取中国儒家哲学的理论营养以重建当今社会的新的道德信仰、新的文化价值观,探索新的社会发展道路,都具有积极的启发意义。     

赫尔巴特道德教育思想论析

赫尔巴特从他的哲学和伦理出发，系统在论证了他的道德教育思想。他把培养道德品质视为教育的最高目的，制定了具体的道德教育实施途径。其道德教育理论，应该给予批判继承。     

整合：80年代以来道德教育一大走向

众所周知，20世纪60年代末到70年代末是道德教育新理论、新流派喷涌迭现的十年。威尔逊（Wilson，J）的理性功利主义模式，赫斯特（Hirst，P，H）的世俗的道德教育学说，麦克菲尔（Mcphail，P）等人的道德教育的体谅学说、斯克利文（Scriven，M）的认知方法、纽曼（Newmann，F）的社会行动模式等都是在这一时期建立起来的。这些理论既从一个层面反映了当时的社会对道德教育的要求，也影响着以后的道德教育理论与实践。事实上，80年代后兴起的以共生、关怀、理解、责任、体验等为理念的道德教育模式在一定程度上就是于审视和批判中产生的。当然，这一审视批判绝非完全否定，而是部分肯定的折衷式的批判，或日整合。从大的方面来看，这一整合趋势最明显地表现在以下三个方面：     

马克思交往实践观在道德教育中的意义解读

面对我国道德教育的困境,我们应从何种理论视角审视我国处于特殊历史方位中的道德教育?如何实现道德教育的真实内涵?道德教育的根基在哪里?马克思交往实践观为解答这些重要的相互关联的道德教育理论问题指明了方向。一、为道德教育找到了“现代性”与“后现代性”之间的结合点马克思交往实践观重视人本身,克服了现代性态度的奴役人的工具化色彩。启蒙运动在对宗教蒙昧思想的批判中,形成了哲学意义上的现代性态度。现代性态度中的主     

论道德教育与规范教育之异趣

道德教育与规范教育存有相通之处,但道德与规范之哲学异趣也决定了道德教育与规范教育理论上的分殊。道德教育不是规范教育的子属范畴,规范教育也不能代替道德教育。对二者的理论混淆,必然影响道德教育目的的实现,导致不良的实践后果。只有按照道德教育本身的规律去对受教育者施加影响,才能培养出真正有道德的人。     

基于规范伦理学的道德教育之检讨

在一定意义上讲,有什么样的道德哲学,就会有什么样的道德教育,道德教育的具体存在往往反映一定的道德哲学观念。因此,深入反思道德教育背后的道德哲学背景,是理解、揭示道德教育之病症的根本。长期以来,现代道德教育因以规范伦理学作为哲学基础,从而改变了道德和教育的本有特征,消解了自身的本体意义,由此也就失去了其应有的教育作用和教育权威。回归德性伦理,是克服规范伦理学理论困境的有效途径,也是当代道德教育回归自身本真存在的理论前提。     

身体:道德教育的逻辑起点

厘清道德教育的逻辑起点不仅是发展和完善德育理论的内在诉求,更是推动和提高学校德育实践效能的前提条件。运用教育哲学的一般方法,通过论证提出:德育乃是育人的伦理发展之学,而生命之伦理,起于身体;当代道德教育理论亟待将身体作为道德教育的逻辑起点纳入到当代教育理论体系中去。     

试论杜威实用主义德育理论与我国学校德育的走向

杜威在经验、实验和民主的哲学基础上，提出了以培养良好公民品格为目的，以儿童的社会生活为内容，以学校生活、教法和课程一体化为手段等一套完整的道德教育理论，影响着当今我国学校道德教育的实践。学校德育应通过学生主体地位的彰显、道德教育方法的重构，让道德教育回归生活，从而发挥出道德教育的真正价值。     

心理—道德教育模式的建构策略

建构心理—道德教育模式,要秉承人性哲学、行动哲学、价值哲学等实践哲学。建构心理—道德教育模式,要坚持整合理念,科学把握目标设计、课程改革、队伍优化、行动研究和特色创新等操作策略。