教育文摘

"校本课程"应走向"学本课程"学校层面实际上发生着三种课程,即教师领悟的课程、运作的课程与学生经验的课程。这三种课程相互联系、彼此制约。教师领悟的课程影响课堂运作的课程,运作的课程作用于学生经验的课程,而学生经验的课程才是与学生发展距离最近的课程,这种课程也就是指向学生获得的课程,是学习本位课程。学校层面课程发展的重要追求就是,放大学生经验的课程,尽可能地追求学生的最大收获。     

教师即课程：蕴涵与形式

课程存在不同的层次,美国课程专家古德拉德等人将课程分为五个层面：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程．其中,理想的课程与正式的课程这两个层面的课程是文本课程,是显性的课程,而领悟的课程、运作的课程、经验的课程是非文本课程,是隐性的课程。教师对课程的理解领悟、运作实施使教师将外在于学生的文本课程和教师自身这种潜在的课程融合内化为教师层面的课程,     

吉登斯结构化理论对幼儿园课程实施的启示

课程实施直接关乎课程质量,其实质是协调处理课程结构与课程行动的关系。吉登斯结构化理论以处理结构与行动关系闻名,其对幼儿园课程实施具有启示,即要思想上确立课程结构与课程行动之间的二重性关系,努力挖掘、梳理课程实施中的结构性特征以指导课程实践,充分发挥课程实施中课程行动的主观能动性以建构更加适宜的课程结构,以此形成课程结构与课程行动的良性互动来保证课程质量和立德树人效果。     

谈隐性的校本课程中信息技术作用的发挥

一、隐性的校本课程的含义对于课程,因其制定机构的不同,我们可以把它分为两类,一是国家课程,另一个是校本课程。国家课程也称“国家统一课程”,是由中央政府负责编制、实施和评价的课程。校本课程也称为“学校本位课程”或“学校自编课程”。简单地说,校本课程就是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。校本课程又可分为显性的校本课程和隐性的校本课程。显性的校本课程是指那些确实由学校全体教师、部分教师或个别教师编制、实施和评价的课程。隐性的校本课程是指教师在实施国家课程的过程中,处处体现出的“课程扩张”倾向。它的…     

关于课程哲学基础的思考

课程与哲学的关系十分密切,一方面,哲学制约着课程观的产生、发展和变革;另一方面,课程在哲学面前具有能动性、选择性。把马克思主义实践哲学应用于课程研究,作为课程论的哲学基础,满足课程发展的要求,建立实践课程论,这是课程理论和实践发展的必然。用实践哲学审视课程历史,探究课程本质,反思课程问题,把握课程规律及其特点,是实践课程论应研究的主要问题。     

课程开发中的课程模式与课程分析

一、课程开发与课程模式课程开发指产生一个完整课程方案的全过程,包括课程分析、课程方案设计、课程方案实施、课程方案评价等步骤。课程模式是依据某种课程观念,为课程方案设计者开发或改造某个专业并编制课程文件,提供具体思路和操作方法的标准样式。具体而言,课程模式既是体现课程观念,把课程观念转化为课程方案的中介;又是分析、设计、实施、评价四个周而复始的课程开发步骤的具体思路;还是课程方案设计者可以照着做的标准样式。职业学校教育应通过课程模式引导课程方案实现四个链接:一是与劳动力市场需求的链接;二是与职业岗位现实需…     

校本课程“个性化”取向的多维分析

个性化是校本课程开发的价值追求,从校本课程的课程主体、课程指向、课程本位、课程实施途径、课程存在形式、课程评鉴等方面来剖析校本课程的个性化价值取向,是教育实践工作者、尤其是校本课程开发的实践者进一步理解校本课程、开发校本课程的基本框架。     

地方课程自主开发与实施(六) 地方课程实施的总体建议——兼谈《房山文化》课程的实施

课程开发与课程实施是密切相关的过程。宏观的课程开发包括课程实施环节,课程实施是以课程开发为前提的。我们知道,无论是国家课程还是地方课程,它们的开发都是以教材的开发为载体,如果教材尚未开发出来,课程实施就会成为无源之水。从一定意义上讲,课程实施是课程开发的自然延续过程,也是课程开发的目的和归宿。我认为,要有效地实施地方课程,很有必要制订切实可行的课程实施方案,做好课程师资培训,明确课程教学目标,恰当选择教学方式,合理分配     

课程落差及其应对

课程落差是课程实施的实际情形与课程理念、课程计划之间的差距.课程落差具有客观实在性、动态可变性和学科差异性等特征,主要表现为领悟落差、运作落差和经验落差.课程落差形成的主要原因有课程协商运作不畅、学校课程领导乏力、教师课程能力不足和课程评价体系不完善.目前,在深化基础教育课程改革的背景下,为更好地落实课程目标,减小课程落差,就需要达成课程共识,强化学校课程领导,提升教师课程素养,健全课程视导体系.     

浅谈高职课程设置必须处理好的几种关系——以汽车技术服务与营销专业的课程开设为例

高等职业教育的培养目标决定其课程的设置,课程的设置又反过来影响着培养目标的实现与否,因此高职课程设置必须处理好公共基础课与专业课的关系,突出课程设置的能力素质的中心地位;必须处理好专业基础课程和专业核心课程的关系,突出课程设置的职业导向;必须处理好专业核心课程中理论课程和实践课程的关系,突出课程设置的实用性和社会性;必须处理好岗位拓展课程中限定性拓展课程和自主拓展课程的关系,突出课程设置的专业岗位能力拓展。     

新时期普通高校体育课程建设研究

为了体育课程改革深入发展,依据课程的基本理论,分析了基础教育课程改革成果,运用文献资料法、专家访谈法对体育课程的建设发展进行了研究.从新时期体育课程改革内容、目标、结果、结构、培养对象等方面出发,研究了体育课程发展趋势:不断完善课程体制,增强体育课程方案的适应性;课程的教学功能与课程的育人功能紧密联系;开发课程种类,优化课程结构;课程教材呈现多样化;课程评价强调促进学生发展.     

四种课程理论述评

课程改革不能全盘否定学科课程,但传统的学科课程也有缺陷,克服的办法就是设置综合课程和活动课程。综合课程本质上并不是对学科课程的否定,而是学科课程的新生形式;活动课程仍然具有现实意义,并将被学科课程所消融。核心课程有利于学生了解社会的重大问题,提高其基础素质,并促进课程制度的改革     

学校课程文化及其生成

随着课程改革的不断深入,学校课程文化日渐成为人们关注的焦点。广义的学校课程文化包括学校课程物质文化、课程制度文化、课程行为文化和课程精神文化4个部分,其中学校课程物质文化、学校课程制度文化、课程行为文化是课程文化的外层,而学校课程精神文化是最高层次和最深层次的学校课程文化,是学校课程文化的核心和灵魂。学校课程文化的生成不仅受到社会政治、经济与文化的制约,也受到学校课程实践、学校课程主体的影响。这些内外因素及其机制的复杂多变性决定着学校课程文化生成发展的长期性与复杂性。     

从“思政课程”向“课程思政”发展的内涵与路径探讨

文章对课程思政和思政课程的内涵进行了剖析,在正确认识和理解课程思政本质的基础上,提出了思政课程向课程思政发展的实现路径。即高校应该在坚持马克思主义指导思想的基础上,科学认识课程思政的内涵,利用显性课程与隐性课程统筹协同效应,完成思政课程向课程思政的转变,将课程思政真正落到实处。     

中国大陆地方课程与校本课程的历史、现状与未来

一、地方课程与校本课程地方课程又称地方本位课程或地方取向课程。它是地方教育主管部门以国家课程标准为基础 ,在一定的教育思想和课程观念的指导下 ,根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要 ,充分利用地方课程资源所设计的课程 ,地方课程是宏观课程结构中的重要组成部分。乡土课程、校本课程是地方课程的重要组成部分。关于地方课程有两种理解 ,狭义的地方课程是指以各级地方为本位 ,根据其自身特点开发和设置的课程 ,广义的地方课程指凡是在地方实施的课程都是地方课程 ,它既包括国家课程在地方的实施 ,也包括对校本课程的指导。校本…     

论教师的课程素养

教师课程素养是教师在课程活动过程中对教师专业所需课程要素的一定量和质的自觉积累和养成,包括一定的课程哲学思维能力、课程环境分析能力、课程资源整合能力、课程选择能力、课程评价能力和当下的课程执行力等,是课程理念(意识、哲学)、课程知识和课程实践智慧三位一体的合金。教师的课程素养与教师的课程意识、课程能力和课程素质既相通又不同,其核心要素是教师具备课程文化的创生力,形成课程实践智慧,其核心功能是引发课程主体创生课程意义和实现专业发展,其核心价值是促进课程变革,实现学生、教师和学校的发展。     

高校体育教师课程意识的研究

高校体育教师课程意识是高校体育课程开发和实施的前提,直接影响着《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》的实施.高校体育教师应具备的课程意识包括:课程参与意识、课程重构意识、课程研究意识、课程创新意识、课程开放意识、课程控制意识、课程评价意识.高校要积极营造增强体育教师课程意识的环境氛围,切实转变课程观,认真贯彻和落实新的体育课程标准,培养体育教师课程创新能力.     

流程再造视域下中小学课程治理机制的重构

课程治理机制作为课程治理体系现代化建设的重要基点,是多元主体共治学校课程的程序保障,是课程活动实现协同运作的整体框架,更是课程政策转化为育人实践的关键中介。文章从主体构成、活动要素以及目标指向三个维度界定了中小学课程治理机制的内涵,理清了其功能定位,并引入流程再造理论,从“课程共研—课程共建—课程共管—课程共评”四个方面探讨了中小学课程治理机制重构,提出了建立基于学生发展需求的课程决策机制,建立统筹多方课程资源的课程研发机制,建立落地学校课程规划的课程实施机制以及建立指向学校课程改进的课程评价机制,最后结合中小学课程治理的创新实践案例,对学校课程治理机制重构的实践策略进行了分析。     

新课程改革背景下幼儿园教师课程意识的建构

教师是幼儿园课程建设的核心主体,其专业能力直接决定幼儿园课程建设的质量和水平。当下,幼儿园存在课程认识模糊、缺乏课程开发意识,课程架构不全面、缺乏课程均衡意识,将课程评价等同于考核、缺乏课程评价意识等现实问题。幼儿园教师应转变观念,树立课程视角的主体意识,均衡考虑、架构课程的顶层设计,关注质量、彰显课程评价的发展性功能,从而构建课程意识。     

校本课程的含义历史意义——校本课程研究之一

严格意义上,学校课程有别于校本课程.如果将课程视为培养人和发展人的一种载体,课程呈现出几种不同的形态:理想的课程--研究机构、学术团体、课程专家提出的应该开设的课程(亦可称之为官方的课程);正式的课程--国家政府部门规定的课程(亦可称之为专家的课程);学校的课程--官方课程在学校里的具体落实;教师的课程--教师所领会、理解并付诸实践的课程;学生的课程--学生实际所体验的课程.由此我们可以把第三个层面的学校的课程称之为学校课程,这是狭义的理解,而广义的学校课程应包括后三个层面的课程.……