一门值得推广的课程——《知识论》

1994年,我校在中国教育国际交流协会的支持和指导下,引进国际中学文凭课程中处于中心地位的《知识论》(Theory of knowledge)。这一富有眼界的想法和做法受到有关专家的认可和赞同。于是成立了由校长、各科教师和校外有关研究人员等组成的上海市大同中学《知识论》课题组。我们在翻译     

活动课程知识论基础探析

知识论,主要是探讨知识的来源、本质、发展变化、确证、传播、管理、创新以及价值等问题的领域。是课程理论与实践的核心与基础,所以,不管人们意识或承认与否,各种形态的课程都有一种或多种     

知识论视野的职教课程改革

供求脱节是当前职教面临的一个突出矛盾 ,这一矛盾具体表现为课程与实际需要的不适应。本文试图从知识论的角度反思职教课程的适当性问题。先从书本知识的局限入手 ,揭示出知识的多种类型 ,并分析不同类知识内隐的和外显的特征及其转化 ,最后进一步阅明作为教育目标的学生心理知识的多样性 ,概括出知识的基本来源。这些分析有助于深入理解职业素质培养的实质 ,从而更加准确地把握职教目标 ,合理选择课程内容 ,拓宽教育途径     

活动课程知识论基础探析

知识论,主要是探讨知识的来源、本质、发展、变化、确证、传播、管理、创新以及价值等问题的领域.是课程理论与实践的核心与基础,所以,不管人们意识或承认与否,各种形态的课程都有一种或多种知识论作为其理论基础,而每一特定的课程形态在同一时期也内在地反映一种或几种知识观.     

课程编制模式的知识论透析

课程编制的不同模式隐含着不同的知识假设。目标模式隐含着外在确定的知识本质观、明确细化的知识形式观以及作为实现特定目标手段的知识价值观;过程模式隐含的是社会建构的知识本质观,整体综合的知识形式观,激发理解、促进解放的知识价值观;情境模式隐含着境域化的知识本质观、经验化的知识形式观以及多元化的知识价值观。分析课程编制模式的知识假设,有助于深入把握不同类型课程编制的特点,并为课程改革提供必要的知识论指导。     

明清之际实学的课程知识论

明清之际是中国文化从传统向现代转型的起点。该时期实学思想具有经世致用、中西交融的特点。明清之际实学的课程知识论以“明体达用”作为知识选择标准,建构出以经史考据、民生日用、格物穷理为特征的课程知识体系,课程知识强调人文与科学,学习与实践相结合的思路对当今课程改革具有重要参考价值。     

知识论研究与课程开发

70年代以来,国际教育界批判了历来的科学主义“知识教育”的偏向,倡导“全人教育”的理念。但这并不意味着全盘否定“知识”与“知识教育”。恰恰相反,在信息社会中扎实的,富于创造性的知识教育显得越发重要。本文旨在考察外国学者从哲学、社会学和心理学角度作出的知识论研究,探讨“知识教育”的应有模式,并略述其对课程开发的启示。 一 知识·知识观·知识教育 何谓“知识”(Knowledge)?这个名辞虽说人人常说常用,但要对它作出明确的界定可不那么简单。“知识”一辞在早期西方哲学中已经出现,在我国典籍中则始见于宋史李庭芝传。就“知识”的定义来说,据“随机家”字典所提出的,有如下八种解释①:(1)由研究或研察、博学而认识事实、真理或原理(研察)。(2)娴热～特别主体或一门学习。(3)     

职业教育课程改革的知识论基础

自学校教育产生以来,教育内容一直是学校功能最直接的体现。按何种标准选择、组织、传授知识内容,成为学校课程论研究的焦点问题。改革开放三十多年来,人们逐渐认识到职业学校的教育教学改革必须按照职业教育教学的规律办事,必须研究职业学校教育与普通学校教育在知识论方面的异同点,进而构建符合职业教育教学规律的课程论。无论是常识知识论、主观知识论和客观知识论,还是社会知识论、个人知识论,抑或理论(科学)知识论、实践知识论,在此基础上构建的各种课程观或课程体系,如知识本位课程、标准本位课程、集合课程、整合课程等,都必须具有职业教育的特色,否则,就是对普通教育课程论的模仿。     

《泰阿泰德篇》的知识论问题

在古希腊哲学家柏拉图的二十余篇对话中,对"知识论"问题作过较为集中探讨的当推《泰阿泰德篇》,"知觉"问题是理解《泰阿泰德篇》的钥匙,对《泰阿泰德篇》中的"知觉"问题进行深人细致的分析,有助于我们把握柏拉图哲学的知识论,也可以加深我们对古希腊哲学,乃至整个西方哲学所面临的知识论困境的理解。《泰阿泰德篇》的主题是一个典型的苏格拉底式的问题："什么是知识？"（146C）对话中的人物泰阿泰德对这个问题作出的第一个回答是："知识就是知觉。"（151E）这就是对话中所要讨论的和第一个知识定义。柏拉图正确地指出,这个定义与普…     

课程评价改革的当代知识论基础

课程评价改革是课程改革系统中的关键环节。当代知识论是课程评价改革的重要理论基础之一。基于知识的多维价值性、个体境域性、动态建构性,课程评价改革需致力于:建立完整的评价指标体系,以利于学生整体素质的提升;倡导质性评价与量化评价相结合的方法,以尊重学生的个体差异;关注学生的求知过程,以激励学生探究知识的自主性和创造性。     

知识论发展与课程知识观的嬗变

知识是课程的核心要素,知识论是研究知识的专门理论。随着人们对自然世界、社会世界和人文世界认识的深化,人们对知识的认识也处于不断丰富和发展之中,知识论话语的变迁映射着这种发展。通过分析这种话语变迁,提出课程知识观应有的嬗变,为课程变革提供一种解析视角。     

科学课程学业成就评价的知识论基础

从可持续发展的观点来看,人类的生存需要基础性知识,人类的发展需要创造性知识。基于上述理念的知识论,学习科学知识需要了解知识的相对性与相关性,进而把握知识的同一性。透过这样的学习范式,才能真正地领悟科学的本质。在学生科学课程学业成就评价中,始终基于这样的理念是十分必要的。     

关于《知识论》的英文注释及其哲学思考

本文对《知识论》一书中的英语作了全面的分析与综合,力求从一个角度去理解和观察金岳霖新实证主义思想;同时,也对英汉互译研究提供材料,本文试图填补金岳霖研究的一项空白。     

论《知识论》的英文用语及其翻译哲学思想

《知识论》一书的英文用语,一方面体现了金岳霖先生对中西文化和思想异同的哲学理解,另一方面也体现了他对语言翻译的哲学思考。他的翻译观很明确：从非唯主方式出发,去认识（翻译）外物——客观所与的对象语言     

知识论之辩证对课程发展的影响

近年来海峡两岸的教育文化交流逐渐增多,相互了解日益深入。1997年5月和1998年10月,在台湾和上海两地分别举行了两届“海峡两岸小学教育学术研讨会”,两岸教育工作者就小学教育的理论和实践问题进行了广泛而富有成效的探讨。会上一些台湾学者发表的论文引起了不少大陆同行的兴趣和关注。本刊为此从两次研讨会上交流的资料中选取了四篇课程教材研究论文,以飨读者。由于原文篇幅较长,经作者同意,本刊在发表时已作了删节。原文末所附的参考文献同与所刊论文不尽切合,亦予省略。     

默会知识论视野中的职业教育课程变革

从默会知识论视角探讨职教课程变革具有重要的理论价值和实践意义。默会知识论的相关观点可以带给职教课程变革诸多有益的启示。借鉴默会知识分类的一般认识并根据职教的特点,对职业院校中的默会知识进行合理分类。要实现职教课程开发的知识观基础转型;促进职教课程实施中默会知识的转化和共享;加大有特色的职教潜在课程开发的力度;充分发挥技术专家作用,推进职教师资队伍建设的改革。     

知识的哲学思考--释介《现代教育知识论》

<现代教育知识论>是洪成文在其博士论文基础上修改和扩充而成的.论文最初的设想是想对现代教育家的知识观进行比较研究,从而探索知识观现代化的问题.而这个问题又是我所主持的国家哲学社会科学重点课题"民族文化传统与现代化"的一部分.作者不仅完成了课题的设计目的,而且最终的研究结果大大超出了最初设计.该书是作者多年心血和智慧的凝结,同时也是山西教育出版社为繁荣教育科学研究的又一举措.我相信该书将成为山西教育出版社"中国中青年学者学术文库"的一个新亮点.     

我国基础教育课程改革的知识论基础之反思

一、知识价值论之反思 价值是分层次的。课程内容安排下来后,进入教学阶段,就会出现知识所具有的内在和外在价值之分。知识的功利价值就是知识的外在价值,为谋生或社会生活而具有的价值就是知识的外在价值;而知识的内在价值是超功利的,是指知识本身具有的满足人的理智自由和欣赏需要的价值。每个科目的知识都兼具外在与内在的价值。     

知识论视野中的大学课程与教学设计

大学因其传授知识的专深性、生成性、前沿性而与基础教育阶段稳定知识的传授具有本质的不同。课程与教学设计问题本应成为高等教育研究的核心议题,但却处于被忽视的存在状态。基于专业认证的推动,在大学的实践领域什么是好的、符合认证标准的大学课程与教学设计开始成为关注的热点。知识是大学课程与教学设计的核心要素,世界一流大学无不在本科生课程制度创新上给世界高等教育以贡献,但对什么是知识,选择什么知识,如何组织知识,则需要通过知识论意义上的研究来应答和解释。     

我国基础教育课程改革的知识论基础之反思

我国基础教育课程改革中存在的问题和出现的分歧,在理论建设上反映出基础教育课程改革的知识论基础不够明晰.对于我国基础教育课程改革的知识论基础,在知识价值论上,我们需要反思狭隘的功利价值,追求知识的实用价值与内在价值的统一,选择和制定满足国家与地区以及学生不同发展需要的具有活力的课程体系;在课程组织上,需要平衡理性主义和经...