职业教育知识生产中知识教学过程研究

职业教育知识生产中的知识教学本质是知识的职业化理解,以及以此为基础的职业教育教学变革。职业教育知识教学过程是一个面向学生职业技能提升和知识运用的实践过程。在这个过程中,职业教育知识生产中的知识教学内涵性变革、教学组织、教学环境构建、教学过程的开展和教学保障等都要体现出职业特色。     

隐性知识管理——职业教育教学论探索的新视野

无论是教育内容所传授的知识类型。还是教育对象所具有的智力类型，比较“复杂”的就业导向的职业教育教学论的研究，在理念、模式、方法等诸领域，与经典的重在“育人”本身而无具体明确的“职业目标”的教育，即比“单纯”的普通教育的学说之间，都有很大的差异。文章从管理科学关于知识管理的观点，提出以“隐性知识管理”为基础来构建职业教育教学论，提出了传统意义上的普通教育学和教学论侧重于对显性知识的管理．而职业教育学和教学论则侧重于对隐性知识管理的新观论．拓展了新视野。     

职业教育知识生产逻辑:分析与批判——布迪厄实践理论的视角

从法国社会学家布迪厄的实践理论看,我国职业教育知识生产场域受权力场域的"规制"和自然科学、教育学、国外职业教育学等强势场域的影响。场域结构虽整体稳定,但多元复杂的紧张局面初步呈现。知识生产者功利化的生产目的、生活化的研究对象、片面化的生产成果"形构"着场域。建构研究对象、建立学术性的知识生产制度、催生中国职业教育学派,是未来我国职业教育知识生产场域自主发展的道路。     

隐性知识管理--职业教育教学论探索的新视野

无论是教育内容所传授的知识类型,还是教育对象所具有的智力类型,比较"复杂"的就业导向的职业教育教学论,在理念、模式、方法等诸领域,与经典的重在"育人"本身而无具体明确的"职业目标"的教育,即比较"单纯"的普通教育的学说之间存在很大差异.文章从管理科学关于知识管理的观点,提出以"隐性知识管理"为基础来构建职业教育教学论,提出了传统意义上的普通教育学和教学论侧重于对显性知识的管理,而职业教育学和教学论则侧重于对隐性知识的管理的新观点,这为探求"普职"差异并为寻求解决差异的手段及其理论依据--职业教育教学论的研究,拓展了新视野.     

职业教育知识生产与实践能力培养关系研究

本研究通过对职业教育知识生产的相关实践理论和知识生产内涵进行分析,把职业教育知识生产和社会需求下的教学实践进行有机结合,探索我国职业教育学科发展如何培养社会需求下的学生实践能力和创新能力。     

职业教育知识生产的目标转向及其必要性研究

当前我国大多数职业类院校中的知识生产以一种唯知识的生产方式进行,造成的弊端就是职业教育与社会生活的脱离.职业教育知识生产的目标转向能力的培养,以能力培养带动知识的学习成为职业院校改革成功与否的关键.“智能型实践能力”的人才培养观成为职业教育知识生产的现实目的和核心任务.     

职业教育知识生产中的知识学习过程研究

职业教育体系是以发展学生的职业实践能力为根本目标,因此,对于职业教育知识的学习应遵循"实用为主"、"够用为度"的原则,体现"职业教育知识的选择""、职业教育知识的学习组织""、职业教育知识的获取"三个基本问题。     

论职业教育知识的本质属性

职业教育知识的本质属性是职业教育的逻辑起点,是职业教育场域中的基本问题,为解决其他问题提供了理论支撑。默会性、经验性、情境性、程序性、实践性并不是职业教育知识的本质属性。职业能力生成性因符合普遍性、特殊性、决定性、内在联系性的原则,并以学习者职业能力形成为出发点,应成为职业教育知识的本质属性。职业能力生成性,具体指知识的选择以职业能力生成为标准,涉及整个工作世界,包含整个工作过程;知识按照能力发展顺序进行序化;知识的表征与习得方式寓于职业活动之中,习得强调知识的产生而非知识的传递。     

职业教育观念论纲

董仁忠、雷世平在《职教论坛》2008年10月（上）撰文指出：对于什么是职业教育观念，人们的理解往往有歧义，文章从职业教育观念的内涵入手．提出职业教育观念具有历史性、相对稳定性，且区别于一般意义上的职业教育思想和理论．     

历史有机的生产论：葛兰西的意识形态观

葛兰西继承马克思主义的历史唯物论传统,强调意识形态作为一种康德意义上的有机体,与物质基础的统一性,与社会实践活动互相斗争、融合与促进,实现自身的生产与再生产的有机结合。其体系性的统一化的凝聚作用使历史集团、知识分子与大众之间能够形成集体力量以获得领导权,并进而夺取政权,构建了一种“历史有机的生产论”的意识形态观。     

职业教育课程内容的透视:知识观的视角

职业教育课程内容是一个多元化的知识系统,要实现职业教育课程知识观的转交;形成对不同知识类型关系的正确透视;保证课程内容选择主体的多样化;重视默会知识。     

工作知识:职业教育课程内容开发的新视角

课程内容没有实质性突破是当前我国职业教育课程改革需要解决的问题,因此,必须改变课程内容分析的知识与技能、理论与实践的二元框架,引入工作知识的分析视角,从而克服传统分析框架中的技术与观念困境,有效地促进以工作知识为主体的职业教育课程内容体系的建立.     

论职业教育的历史与思想基础

职业教育有一个产生和发展的历史过程。广义的职业教育与人类的生产生活密切相关,狭义的职业教育在古代社会被排斥出“正规”教育系统,一个最明显的特征就是教育与生产活动相分离。资本主义生产方式和机器大工业生产技术的兴起为现代学校形态的职业教育的产生提供了条件,教育与生产劳动相结合的学说为现代职业教育提供了思想基础。     

论普通教育知识和职业教育知识的区别与联系

普通教育知识和职业教育知识是知识在教育领域的两大分类.两者在知识的内容范畴、组织逻辑和施受对象等方面存在明显区别,同时又紧密联系于知识主体的同一性、层次的衔接性和结构的契合性.正确认识两类知识的关系对现代教育人才观念的优化、学校课程的活化及知识管理的强化都具有重要的指导作用.     

智能化时代:职业教育学习论的路向

学习是人类社会发展的核心任务,也是社会科学研究领域的关键问题。基于自然属性视角、社会属性视角、教育属性视角出发,全面分析和理解“什么是学习”,智能化时代背景下职业教育在学习内容、学习方式、学习互动、学习动机存在着“四维度”的反思命题。以此职业教育学习论的路向应该包括:以“社会”为核心,搭建“多元跨界”的学习内容新平台;以“开放”为理念,建构“多维扩展”的学习方式新平台;以“对话”为方式,创设“多维互动”学习情景新平台;以“幸福”为目的,生成“个体完善”成为学习内驱动机新平台。     

论生产的社会化历史过程及其当代特点

生产的社会化是一个历史概念。按照生产的社会化以生产工具为基础的观点 ,可以把生产社会化的历史过程划分为二个历史时期和五个历史阶段 ,表现为劳动资料社会化、生产过程和个人行为社会化、产品社会化等一般特点。随着知识经济时代的来临 ,生产社会化表现出一些新的特点 ,主要是人的智力和知识的社会化成为生产社会化的主要形式 ,劳动主体外延的扩大和拥有知识的劳动者成为生产的主体 ,新科技革命使生产力的构成要素全方位社会化 ,形成了优化的整体生产力 ,并且使生产社会化扩展到更大的范围     

职业教育教学论研究:历程、问题与展望

随着职业教育重要性的提升,我国在学习德国职业教育教学理论的基础上,展开了对职业教育教学论的研究.我国职业教育教学论研究从提出到现在大致经历了萌芽和雏形阶段,实现了从无到有的演变,但研究还存在理性化程度不高、综合化有待加强、规范化明显不足、科学化急需提高等问题,成为今后职业教育教学论研究要解决的关键问题和努力方向.     

知识转型:审视职业教育课程改革的新视角

课程问题首先是知识问题.现代科学知识型所统治的职业教育课程存在着诸多问题,成为职业教育长期处于低效的重要原因.当前,知识型正由"现代知识型"向"后现代知识型"转型,在这一背景下,职业教育课程及教学的多方面都要发生本质改变,表现在课程内容走向多元化,课程开发坚持多主体,教学过程是师生在情境中合作开发、共同建构知识的过程.     

论地方性知识与农村职业教育课程改革

从职业教育知识的性质和演化过程来看,地方性知识是职业教育知识体系的重要组成部分.对原来不属于知识主流的地方性知识予以重视,开发包含地方性知识的农村职业教育课程,培养具有本土意识和知识的新型农村人才,有利于解决农村职业教育吸引力不足的问题.     

开滦企业举办职业教育的历史特点研究

开滦企业举办职业教育的历史特点是,时间跨度长,各类教育繁多,覆盖面广;紧密结合生产实际,促进企业建设发展;发挥幅射功能,促进企业文化建设。