课程知识观与意识形态——兼论国外课程知识观的转型与共存

美国教育社会学束家普尔认为课程知识具有意识形态性．它是社会各知识权力共同体相互斗争、妥协的产物，而课程改革更是围绕“官方知识”的政治活动．与阿普尔的逻辑相一致，则“关于如何选择课程知识”的课程知识观也充满着意识形态性。它往往是作为某个知识权力共同体整个世界观的一部分而存在，并且在当代世界性课程改革进程中，由于课程知识观与某个知识权力共同体存在着特殊联系，因此在课程知识规领域，各知识观间更多的是“斗争”与“并存”关系。而非一个取代另一个的“转型”关系．     

试析课程知识的意识形态特征与客观性

知识不能简单地作为一个客观的“事实”领域加以对待,无论是课程知识的选择、组织还是课程的实施和教学都具有明显的意识形态特征,完全客观公正、不偏不倚地传递“价值中立”的知识是难以实现的教育鸟托邦。正确对待课程知识的意识形态特征与客观性是课程编制与实施值得关注的问题。     

论课程知识的意识形态性质

长期以来,人们一直认为,知识作为人类文化的积淀与结晶,是中立的,与价值无涉。有关研究人员一直在孜孜不倦地为论证知识的确定性、客观性而努力。当然,作为学校教育中的课程知识也不例外。其实,这是人们的一种误解,课程知识具有意识形态的性质,无论是从理论上来加以分析,还是从实践中来加以透视,我们都可以清楚地看到这一点。如何正确地认识课程知识的意识形态性质,有助于当前我们国家课程改革的顺利进行。     

论知识的结构形式选择与知识的教育形式生成

知识作为主体认识客观对象的结果表现出来的形式极为丰富、复杂,就人类已有知识的表现形式来看具有多种结构形式,不同的个体其生活空间、生活方式不同,需要的知识的结构形式也不同,这就是教育之所以要选择知识内容及其结构形式的原因。同时,既定知识内容或知识结构形式,在具体的教育过程中还需要教师的加工、处理,转化为教育形式的知识,才可能成为学生学习接受的内容,因此,教师还需要对既定知识进行教育形式的转换或生成。     

学习型公民的社会意识

学习型公民是学习型社会的基础, 学习型组织、学习型城市、学习型政党的构建,都与学习型公民密不可分。因此, 倡导社会成员做学习型公民,是建设学习型社会至关重要的基础性工程。(一)学习型公民要树立正确的学习观念一要不断深化对学习重要性的认识。自觉学习、主动学习、善于学习;树立学无止境、终身学习的观念,把学习的空间从学校拓展到家庭、企业以及整个社会,把学习的时间从在校学习延伸到终身学习;树立学习不仅仅是读书的观念,     

课程知识的意识形态特征——兼论一种科学的意识形态课程观

课程知识不能简单地作为一个客观的“事实”领域加以对待,它带有明显的意识形态特征。无论是课程的选择、组织还是课程的实施、评价都是意识形态的集中反映。构建一种科学的意识形态课程观是课程研究值得关注的问题。     

知识的结构形式与教育改革策略研究

知识主体化的内涵就是把知识转化为主体内在的、认知的、机体的和意义的形式。知识有科学理论的、生产劳动(实践)的和日常生活的形式。不同的类型其结构形式不同,对人类生活的功能不同。要让学生根据自身发展和生存选择知识的不同结构形式及组合形式,以提高学习效率和减少教育浪费。同时还要对知识进行教育化加工,使之符合学生的认知发展水平,使学生能够高效、快乐学习。     

教育社会学中的知识与课程

教育社会学需要这样一种理论，它将知识问题重新纳入课程的争论之中，而不否认知识的社会和历史本质。现有的教育社会学，无论是建立在新保守主义、新自由主义还是后现代主义理论基础之上，都没能为可供选择的课程提供基础。本文提出了“社会现实主义”的知识与课理论，这种关于知识而不仅仅是关于认知者的社会理论，既承认课程知识的社会历史本质，也承认它们超越其特殊社会起源的客观性，并将课程知识的客观性置于社会网络以及社会组织的公共规则和惯例之中。     

论批判理论视域下课程知识的选择

课程内容始终是教育的核心。因为什么知识能够进入课程、进入课程的是什么知识、体现的是谁的利益在本质上决定了教育要培养的是什么人;或者反过来说,国家要培养什么样的人,在很大程度上是由学习哪些课程知识来决定的。所以,本文将课程作为政治文本,从这是谁的知识、为什么要选择课程知识、由谁来选择课程知识、如何选择课程知识四个方面探讨了批判理论视域下课程知识的选择问题。     

教师社会意识的历史解析与建构

随着师范教育体制的建立,教师职业逐步向专业化的方向迈进,教师以"体制中"人的身份出现,教师职业价值取向也从纯粹的精神追求中抽身,工具理性意识日益增强,社会意识以及终极关怀精神日益消减。随着当今社会学校责任的扩展,教师不应仅仅是学科知识的代言人,而更应该是人生价值的引领者。     

论教师的课程决策意识

教师的课程决策意识就是教师自觉地、积极地进行课程决策的心理倾向,它具有多方面的意义。制约教师课程决策意识的内在因素主要有教师的价值观、知识观和教师观。提高教师的课程决策意识的主要途径有培训、交流、反思性实践、课程研究和文化浸润。     

试论课程意识缺失的课堂表现及其培植策略

课程意识在教师的专业发展中具有重要的价值。在课程实施中,教师课程意识缺失的课堂表现主要有:漠视教学目标,弱化课程资源,轻视教学过程,偏重量化评价。培植教师课程意识的四个基本策略为:从思想上重视课程意识;以崭新的课程观替代狭隘的课程观;注重从教学意识向课程意识拓展;自觉站在课程的角度去反思自己的教学实践。     

科学知识与课程开发

科学知识在内容上具有客观性、确定性、普适性、单维性,科学知识的探究形式为因果说明、主客分离、客观方法;科学知识的表达形式为科学概念的操作性,科学判断的数学化,以归纳方式为主要的推理形式;科学知识旨趣体现在对自然的描述、解释与预测。科学知识的价值体现为科学的道德价值,科学的审美价值,科学的方法价值。科学知识独特内容、形式、旨趣与价值对科学课程的设计、实施与评价均有重要影响。科学课程开发不能忽视科学知识的知识论基础。     

儿童写作教学需凸显“课程意识”

＂课程意识＂在儿童写作教学中占据重要地位,凸显＂课程意识＂可以改变小学写作课堂教学随意、低效,甚至＂不作为＂的现状。＂课程意识＂观照下的儿童写作教学应促使学习目标更趋循序性,教学内容更趋丰富性,写作策略知识的渗透更趋显性化,写作评价更具针对性。凸显＂课程意识＂,将促使儿童写作教学走向有序、有效、有用。     

论我国课程研究的本土意识

全球化语境下的课程研究日益呼唤一种本土意识，从本质上讲它是指课程研究中的原创意识、求真意识、自主意识、民族意识。当前我国课程理论界明显缺乏本土意识，表现在传统课程思想的断裂与流失、对外来课程理论的化仆从心态、局部共同体组织松散、问题域不明确、命题与话语体系的依赖性等。缺乏本土意识的课程研究将危及到自主的化领导权的保持，弱化研究的专业敬畏感与自我身份认同，加剧学术浮躁之风。当前致力于研究问题域的转换、探求“体验性”课程研究及学术规范与评价机制改革等几方面，可以作为提高研究本土意识的现实路径。     

西方知识观的转变及其对当前课程改革的启示

知识是课程发展的三个重要来源之一.当代西方知识观经历着以下的转变:知识的本质从绝对真理性到生成建构性,知识的存在状态从公众知识到个体知识,知识的属性从价值中立到价值关涉,知识的种类由分层到分类,知识的范围从普适性到情境性.由此对当前课程改革具有重要的启发:课程目标应转向对学生生存与发展的关注,课程内容应更多关注学生的精神成长,课程实施应采取"自下而上"的实践范式,教学过程中应更多激发学生的自主学习.     

中学物理教师课程意识探析

从教学目标、教学过程、教学行为、教学效果四个方面深入分析了中学物理教师课程意识的内涵，指出课程意识对于中学物理教师具有重要意义。针对中学物理教师中普遍存在的缺乏课程意识的现状，尝试提出了两条增强课程意识的途径。     

课程知识:个体知识的构建与生成

对泰勒、布鲁纳、杜威、罗杰斯的课程知识观作简要述评,认为课程知识是促进学生个体经验的发展,并不断改组和改造经验,课程知识是个体知识的构建。这种课程知识观源于知识的不确定性的分析与评价。