形成性评价在教师专业发展中的作用

教师专业发展是指教师专业能力不断提升的过程,其目的是使教师成为一个成熟的专业人员。有关教师专业发展的理论颇多,主要可以归结为理智取向、实践-反思取向与生态取向。[1]教师专业发展的实践-反思取向关注     

教师专业化取向与校本培训

教师专业化是我国教师教育的发展方向,教师专业化经历了三个不同发展阶段;在教师专业发展中,存在理智取向、技术取向、实践——反思取向、生态取向四种取向;校本培训要建设有利于教师专业发展的学习文化。     

生命历程视阈下的教师专业发展实践取向探析

教师专业发展是弥合社会教育期望与教师教育效果之间差距,教师突破自身专业能力限制与学生共同发展进步的过程。过去教师专业发展成果不甚理想是由于过度重视教师发展的理智取向而轻视实践取向,实践表明教师专业发展理智培训范式已经滞后现代主义教育发展要求,教师个体应立足课堂,从实践—反思出发突破自我阈限以改善专业实践。     

教师专业发展取向的“花盆效应”及改革路向

教师专业发展取向的“花盆效应”指理智、反思及生态取向下教师专业发展中外部成长空间与自身发展的局限性等问题,这会导致教师个体生态、群体生态以及生态系统的失衡。由此提出:在教师专业成长的起始阶段,应坚持理智取向下教学理论与教育实践的协同;在专业发展的成长阶段,应坚持实践取向下教学反思与教师协作共同引领;在专业成长的成熟阶段,应由生态平衡与专业创新共同守护。     

从“英特尔~未来教育”项目的发展审视教师信息化教学能力培养模式的历史转型

本研究以典型的国际化教师信息化教学能力培养项目——"英特尔未来教育"项目为个案,通过分析其发展历程来把握教师能力培养模式的历史变迁与发展趋势。研究发现教师信息化教学能力培养模式经历了以教师专业发展理智取向为指导、集中培训为主要形式的分离模式,正在经历着以实践反思取向为指导、混合培训为主要形式的整合模式,并正在朝着以生态取向为指导、实践共同体建设为主要形式的一体化模式转型。     

论教师专业发展与学校管理制度的矛盾

教师专业发展在近几年备受关注,为了实现教师的专业发展,学者们从教师的教学能力到师范教育的制度建设都有很多探讨。本文在分析前人的成果的基础上,选取了学校制度这样一个微观的层面来分析其对教师专业发展的影响。一、教师专业发展在学校层面的制度保障的必要性由教育部师范教育司主编的《教师专业化的理论与实践》一书概括了自20世纪80年代以来有关教师专业发展理论的三种取向,即理智取向、实践-反思取向和生态取向。理智取向理论认为学科知识加教育知识即能构成教师的专业知识。实践反思取向理论注重专业能力的实践基础。教师的专业能…     

以基于听说评课的反思促进教师专业发展

一、最有价值的知识与三种取向的教师专业发展对于不同的知识的关注,对于最有价值知识的不同观点,就会产生对于教师发展的不同理念。(一)教师专业发展的三种取向依据关注焦点的差异,王建军在《课程变革与教师专业发展》一书中总结了三种教师专业发展的取向:教师发展的理智取向、实践反思取向和生态取向。     

教师专业成长研究的生态学转向

教师专业成长做为教师个体的专业化过程是教师教育研究的核心问题。目前,关于教师专业成长的研究都还停留在对教师专业发展一些基本的表层问题的研究,没有把教师和教师专业作为单独的研究主体剥离抽取出来进行深入精细的研究,特别是对环境、文化等外部因素对教师专业成长影响的研究还比较薄弱。教师专业发展的生态学取向,在教师专业发展的促进方式的问题上不仅是对理智取向和实践反思取向的一种存疑和发展,同时也是一种完善化的补充。即在强调教师成长和环境之间关联与关系的生态学内涵和意蕴下,超越非此即彼的思维习惯和二元对立思维模式的影响,在反思取向倡导的同伴互助交流,群体协商,以及重视反思过程、体验和发展反思技术、方法等的基础上,强调教师"群体"、学校"文化"的营建,重视通过"环境"、"氛围"对教师个人的影响来促进教师的专业成长。     

略论学校教师专业发展文化的创建——组织文化的视角

教师专业发展取向的发展已经过理智取向的教师专业发展、实践-反思的教师专业发展,及生态取向的教师专业发展。借鉴组织文化形成、维系及创新,学校组织有意识地积极创建学校教师专业发展文化以更有利于促进教师的专业发展。     

立足群体料研 促进教师专业成长——构建教师专业发展文化的实践

教师专业发展的取向从总体上来看经历了以下的变化：从理智取向到实践一反思取向再到生态取向。这一发展过程,反映了人们从原来的关注教师个体的知识与技能、实践与反思,逐步发展关注到建设教师群体层面的相互合作方式上来。这是一种合作的发展方式,既体现相互协作,又包含个性发展。     

论高职院校英语教师专业发展的构成及途径

良好的职业承诺、扎实的知识结构、积极的自我发展意识与成熟的英语教学信念构成了高职英语教师专业发展的基本维度。相对于教师专业发展路径的理智取向和实践反思取向,高职英语教师的专业发展现状决定了专业发展生态取向的基础性地位。     

实践取向教师教育探索教师教育模式建构——基于某师范学院教师教育改革、探索与思考

针对师范生实践能力不强的问题,教师教育必须从理智取向转向实践取向。即教师教育必须以实践取向教师教育理念为指导,以《教师专业标准》为依据,以提升师范生的实践能力为重点,以培养合格的中小学教师为目标,改革现行的教师教育模式。为此建构了"12345"教师教育模式,即以实践取向教师教育理念为指导,借助"二个平台",奠基师范生的知识基础和专业技能基础;坚持"三方合作",创设合作"育师"共同体;利用"四大嵌入"推进,提升师范生的"五大能力"等,以培养符合《教师专业标准》和中小学需要的合格教师。     

生态取向教师专业发展的阻隔与运作

随着教师教育改革与发展,教师专业发展的价值取向,由＂理智取向＂、＂实践反思取向＂,逐步转向＂生态取向＂,然而,目前,在教师教育过程中,由于教育观念阻隔、师范教育制度阻隔、教师培养方式与教师个体生存方式钳制等,导致教师专业发展的个体生态失调、教师群体生态失序、教师生态系统失衡等,阻碍了教师专业发展。为此,教师专业发展必须回归到应然的专业发展生境中,营造良好的教师专业发展的生态环境,建构科学合理的教师流动机制,创设教师专业发展的生态系统,才有助于教师专业发展与成熟。     

在案例与微格实践中实现职前小学语文教师的专业发展

<正>"教师专业发展是指教师个体专业不断发展的历程,是教师不断接收新知识,增长专业能力的过程"[1]。职前小学语文教师的专业发展是指教师个体丰富专业知识、增长专业能力、提升专业情意的过程。教师的专业发展一般需要面临知识取向、实践取向和生态取向三重境界[2]。如何使职前小学语文教师尽早体验这三重境界,促进其专业发展进程,是目前职前教育必须关注的问题。职前教师没有实践经验,缺少实践条件,这是阻碍其专业发展的重要因素。因此,笔者以为,将案例分析与微格实践整合是促进职前小学语文教师专业成长的有效方式。     

教师文化与教师专业化发展

当前教育学术界有关教师专业发展的论述．由于所秉承的理论基础与论说立场各有不同．对于教师专业发展的内涵、过程与结果存在相当差异。但总结起来．可归结为三类取向：理智取向的教师专业发展、实践——反思的教师专业发展和生态取向的教师专业发展。生态取向的教师专业发展．主要的注意力不是学习某些学科知识或教育知识。也不是个别教师的所谓“反思”．而是构建一种合作的教师文化．一种真正体现“教师为本”理念的教师文化。其最理想的方式．是一种合作的发展方式．即由小组的教师相互合作．确定自己的发展方式。这种方式的形成与改进。更大程度上依赖于“教师文化”。正是教师文化。为教师的工作提供了意义、支持和身份认同。为教师提供了专业发展的生态环境。基于教师之间的开放、互信和支持的合作互动的教师文化对于教师专业发展．尤其是当与本地课程发展结合起来时。是最为理想的一种文化。只有建立合作互动、充满活力的教师文化．才是促进教师专业发展的根本之道。[编者按]     

论教师教育课程标准视野下师范教育的实践性——以学前教育专业为例

师范教育是教师专业发展的起点和基础,教师专业化的取向对我国师范教育产生了很大的影响。在教师教育课程标准(试行)背景下,我国师范教育要由理智取向、技术取向走向实践-反思取向,要实现这种转向必须凸显师范教育的实践性,师范教育要从强化实践环节、改革课堂教学和拓宽师范生的教育实践渠道等方面凸显师范教育的实践性。     

学校改进视角下的农村教师专业发展

教师专业发展是农村学校改进的核心。然而,在当前的农村教师专业发展路径中,过分强调了理智取向的系统培训发展模式,忽视了实践反思取向的教师自我发展和学校层面所做的支持和努力。促进农村教师专业发展,需要提升农村学校支持教师专业发展的能力,构建学校支持的教师专业发展生态,在学校改进中促进农村教师专业发展,才能切实提高农村教育质量。     

生态取向下促进教师专业发展的新途径——构建教师虚拟实践共同体

生态取向下的教师专业发展强调“教师文化”、“合作”、“社群”和“背景”等,本文从教师专业发展的生态取向理论出发,试图构建一个教育生态系统——虚拟实践共同体来促进教师专业发展,阐述了虚拟实践共同体的概念、生态特征,并以印第安那大学的探究学习论坛为例,简单分析了虚拟实践共同体的构建过程,并总结出虚拟实践共同体对教师专业发展的促进作用。     

生态取向下促进教师专业发展的新途径——构建教师虚拟实践共同体

生态取向下的教师专业发展强调“教师文化”、“合作”、“社群”和“背景”等，本文从教师专业发展的生态取向理论出发，试图构建一个教育生态系统——虚拟实践共同体来促进教师专业发展，阐述了虚拟实践共同体的概念、生态特征，并以印第安那大学的探究学习论坛为例，简单分析了虚拟实践共同体的构建过程，并总结出虚拟实践共同体对教师专业发展的促进作用。     

大学教师教学发展中心的主体功能

大学教师教学发展中心的主体功能是促进大学教师的专业发展,正经历从重视组织建设向全面促进教师专业发展的功能释放的转型。当前大学教师教学发展中心在回归主体功能的过程中存在重硬件建设,轻服务教师专业发展的内生力提升;重支持教师专业发展的理智价值取向,忽视基于教学实践情景的生态价值取向;重行政管控功能,轻教学学术引领功能;重教师群体专业发展支持,轻教师个体专业发展关切等问题。基于组织动力结构理论,大学教师教学发展中心需要确立以教学文化革新为促进大学教师专业发展的原动力;以“学教”发展的理念为促进大学教师专业发展的驱动力;以教师参与行为提升作为促进大学教师专业发展的能动力。