阅读预期与语文教学

现代阅读心理研究表明，阅读是将书面材料提供的信息与读者头脑中已有的知识相整合，从而建构出意义的过程。阅读预期就是读者经验和文本（或作者）信息之间的交互作用的动态过程。读者的认知结构、元认知水平等因素是制约阅读预期的关键。本文以皮亚杰的认知发展理论、姚斯的接受关学理论为依据，从理论上阐释了在语文教学中进行阅读预期训练的有效性和可行性问题。     

读者的迷宫——《洛丽塔》之个人阅读经验解析

弗·纳博科夫以小说形式的奇异和晦涩被称为“非常极端的文学本体论者”,在美国文学史上被纳入二战后的美国实验小说家的行列。由于文本结构的讲究、细节和意像的精雕细琢 ,作品显得扑朔迷离、隐晦曲折 ,具有现代文本的包容性和复调性。在斯坦利·费什的《读者反应批评 :理论与实践》的启发下 ,本文试图对《洛丽塔》——一本众说纷纭的作品——的文本内容进行阅读经验式的解析 ,由此可见纳博科夫的写作用意在于容纳读者于小说之中 ,让读者成为小说的参与者 ,在作者制造的文本迷宫中 ,或愉悦或痛苦 ,成为第二文本的创造者 ,而不在于给予读者以教育。因此 ,文本中透露出的价值观念的不确定性以及作者所采取的谜语一般的隐喻和讽刺手段 ,成为读者阅读的迷雾 ,也正是作者期望之中的阅读效果。     

阅读：作为一次重新写作——试析罗兰·巴特的文本阅读理论

作为一个积极介入政治、对语言与意识形态之间的关系异常敏感的法国知识分子,巴特提倡读者通过阅读来颠覆文本中的资产阶级意识形态。在巴特看来,真正有价值的文本不是封闭的、强加于读者的＂可读的文本＂,而是开放的、引人写作的＂可写的文本＂。而决定一个文本是＂可读的＂还是＂可写的＂,关键并不在于文本自身,而在于读者的阅读。由此,巴特提倡＂抬头而读＂的阅读方式,使读者摆脱受制于作者意识的＂消费者＂身份,而以＂生产者＂的姿态将＂导引之文＂作为＂可写的文本＂进行创造性的重写。     

构建冲突：开展深度阅读的有效切入点

<正>阅读被看作是读者与文本间的二元理解。读者的阅读经验构成了“读者视域”，文本的语言风格、内容表达、结构形式等构成了“文本视域”。阅读理解的过程就是“读者视域”与“文本视域”相互交融的过程。^[1]阅读的本质是对话，是阅读者裹挟着自身的原始经验，即“读者视域”，体会文本独特的语言风格、表达特质以及结构形式等“文本视域”，形成两者之间的相互交融。^[2]但“读者视域”与“文本视域”受多种因素的影响，彼此之间存在着诸多非一致性认知，这就形成了阅读过程中的认知冲突，伽     

唤醒文本阅读的角色意识

文本阅读,是阅读主体以自己的经验,对文本进行阅读、体验和再创造的活动。在平时的阅读中,我们往往注重对文章的分析而忽略了对作者的解读,往往重视阅读主体的阅读体验而忽视了文学作品中人物的角色体验。真正意义的文本解读,应从文本、作者和读者三个不同角度     

阅读本质的多角度思考

本文首先讨论在更深层次上认识阅读本质的必要性,而后从四个方面具体讨论阅读的本质:意义在阅读本质中处于中心地位;阅读的本质在于理解,而理解是读者积极主动参与意义建构的心理认知过程;对阅读本质的考察离不开对作者和文本的考察;阅读过程是一个读者、文本、作者互动的过程。     

浅论阅读教学中的“多元解读”

<正>"多元解读"中的"多元",一是指解读主体的多元。进入文本阅读的读者都可以称为主体,具体到语文教学之中,"多元"指的是教师、学生、作者,他们都以自己的阅读经验对文本进行"仁者见仁,智者见智"的解读。二是指文本的意义的多元。文本并非是语言形式本身而是审美主体在阅读文本时,产生于知觉经验中的整体的形象,文本作为一种"图式化外观",读者通过阅读活     

浅论阅读教学中的多元解读

<正>"多元解读"中的"多元",一是指解读主体的多元。进入文本阅读的读者都可以称为主体,具体到语文教学之中,"多元"指的是教师、学生、作者,他们都以自己的阅读经验对文本进行"仁者见仁,智者见智"的解读。二是指文本的意义的多元。文本并非是语言形式本身而是审美主体在阅读文本时,产生于知觉经验中的整体形象,文本作为一种"图式化外观",读者通过阅读活     

如何辅助学生解读文本

文本阅读,是阅读主体以自己的经验,对文本进行阅读、体验和再创造的活动。它要求读者用自己的眼睛去触及,用心灵去抚摩作品。     

观点

王俊鸣《“阅读教学”价值的认知——阅读教学的价值观与方法论之一》 要正确认知阅读教学的价值,必须明确,阅读能力是一种相对独立的语文能力。阅读是读者自由地与文本打交道的过程,阅读目的和方式因人而异,它主要涉及读者和文本两个因素;阅读教学的目的主要在于培养阅读能力,而不是“传道”,它主要涉及读者、文本和教师这三个因素。     

如何激发学生的阅读期待

正"阅读期待"在《义务教育语文课程标准(2011年版)》作为"阅读教学建议"提出来,建议教师"利用阅读期待、阅读反思和批判等环节,拓展思维空间,提高阅读质量"。在语文阅读教学中,积极的阅读期待有利于学生拓宽思维空间,提高阅读质量。接受理论认为:"阅读是读者期待视野和文本召唤的互动,读者和文本的对话即读者期待视野和文本视野相互碰撞,在交汇中你中有我,我中有你,构成了视野融合,意义随之而生。"阅读期待是一种心理暗示,具有动力功能、预期功能     

文本细读视阈下的阅读教学策略

阅读是读者通过文本这一媒介积极主动地与作者互通的一种创造性行为。然而阅读教学中还存在诸如形式陈旧、效率低下等问题,归根结底在于教学过程中的粗放式阅读。粗放式阅读割裂了阅读者、文本和作者之间的联系,在教学中使得文本解读脱离了文本的限定,滑向了无边的意义的纠缠。     

浅论阅读教学中的多元解读

<正>"多元解读"中的"多元",一是指解读主体的多元。进入文本阅读的读者都可以称为主体,具体到语文教学之中,"多元"指的是教师、学生、作者,他们都以自己的阅读经验对文本进行"仁者见仁,智者见智"的解读。二是指文本的意义的多元。文本并非是语言形式本身而是审美主体在阅读文本时,产生于知觉经验中的整体的形象,文本作为一种"图式化外观",读者通过阅读活动将其意义现实化和集体化。多元解读是新课程提     

微尘下的陶渊明

阅读行为是阐释的中心,诠释的本质在于赋予意义,这是属于读者的权力,但读者理解的自由并非绝对无限的,还有文本内在规定性的制约。因此,阅读文本,需要严密的考证和自主的阐释并行共进,并悉心处理作者、文本与读者之间的微妙关系。田晓菲的《尘几录——陶渊明     

阅读教学中提升学生阅读初感的对策

现代阅读理论认为,读者阅读时总是凭着自己的经验积累和知识结构在与文本对话。这就告诉我们,读者感知文本不是始于空白的,并且,不同读者感知同一文本的结果也是不同的。显然,当读者初步感知文本时,读者自己的经验积累和知识结构会起关键作用,而此时的阅读初感会烙下鲜明的读者色彩。以此观照阅读教学,我们会发现：课文还没教,可学生对其中的许多内容已经有了初步的认识;学生已知晓或已明白的问题教师还在“津津有味”地大讲特讲;学生对教师提出的问题不感兴趣,但仍在强打精神地应对教师的问题。其实,这种种现象表明,学生的阅读初感是一个不容回避的存在,教师对学生阅读初感的忽略,会造成课堂对话无效的结果。因此,重视学生的阅读初感,并把它作为教学起点是阅读教学理所当然的事。     

论语文文本阐释的原则

近年来,在《义务教育语文课程标准》(2011年版)和《普通高中语文课程标准》(2017年版)的导向下,中学语文文本解读的方向从作者中心论和文本中心论转向了读者中心论。这一转向强调读者在阅读文本过程中的感受和经验,个性化的阅读成为了文本解读的主要导向。这也就意味着语文文本所传达出来的内容完全由读者个体接受的程度来决定。     

阅读，一种生命的互动——对“阅读”的一种解读

新课标主张阅读是阅读主体——学生与文本作者平等的对话交流。文本不是一堆僵死的符号,而是寄寓了至少包含作者的精神世界、文化境遇、生活阅历、艺术审美等层面的生命体验与思考的信息群,它是生命的承载。这样的特点决定了,当读者与文本构成阅读关系时,阅读不是被动的吸收,而是读者运用自己的经验和想象力不断解读文本中的情感与体验、思想与感悟的密码并对文本进行“再创造”的过程。说到底,文本只是桥梁,通过它来实现交流对话。因此,阅读从本质上讲是一种生命的活动,是种生命间——读者与作者的互动。就阅读主体而言,对话交流的过程和结…     

在自主合作学习中提高语文阅读教学效率

阅读是主体对文本的主体性解构过程,虽然初中学生因知识基础和阅读经验等不能全面解读文本,但教学中也不能忽视了学生对文本的个性化解读。所谓有一千个读者就有一千个哈姆莱特,在初中语文教学中,要提高阅读教学效率,必须充分发挥学生的主体性,引导     

阅读期待理论的初步探讨

阅读过程是期待唤醒和期待实现的过程.文本意义源于读者用自身期待构建和创造文本.期待的教学功用主要表现为:预期作用、补白作用和选择作用.阅读课堂具有创造性、新颖性,让学生有出乎意料之感,才能超出或校正阅读期待.     

阅读理解与背景知识

阅读就是读者通过视觉认识书面语言符号,思考作者表达的事物和思想,进而通过对书面语言符号的译解,准确地再现作者借助于语言符号所欲提供的信息的过程。作为提高英语语言水平的一条重要途径,阅读过程可以分为感知和理解两个主要阶段,感知即是指对书面语言符号的识别和辩认,而理解远不止是把业已感知的语词符号的意义串连在一起这么简单,它本质上则是在文本的各个部分之间,在文本与个人经验之间积极构造意义的过程。说得严谨一点,“理解就是文本的加工和阅读者经验和预期的使用之间相互作用的过程”（科思克语,1984）,它是我们实现阅读目的