坚持马克思主义的自由观

“要自由”,曾经是革命的口号,今天也不过时,人们仍要学习和发扬“不自由,勿宁死”的英雄精神,力求更多的自由。但是,有一种“要自由”,其实质是“要自由化”,就并非革命,算不得英雄。还有一种“要自由”,实在是“要自由主义”,也难称作革命,也列不到英雄行列。正如孟德斯鸠所说:“在各种名词中间,岐义丛生,以多种方式打动人心的,无过于自由一词”。①因此,对于“要自由”,也须分析思考,要的是什么自由?弄个明白,再要方好。     

马克思主义自由观和社会主义实践

在资产阶级自由化思潮泛滥时期,那些所谓的“精英”们,以“解放思想”为借口,到处贩卖西方资产阶级的自由观,鼓吹“人就是自由”,“自由是一切人天赋的本性和权利”,污蔑人民民主专政压制了人的自由,主张“自由就是超越一切限制”,要求实现不受任何条件约束的“绝对的个人自由”。对于这种“自由”的迷雾,我们必须辨明是非,从理论和实践上加以澄清。     

庄子的自由观

庄子的自由观具有两重性。即在社会历史层面上,他以循环论历史观为依据,抽象地否定了人类文明的一切成就,在精神象牙塔中构思自己的“自由王国”,其超越客观必然性的绝对精神自由是虚假的自由;但在宇宙自然层面上,他以“气本”,“气化”的朴素唯物论为基础,通过特殊的修养实践,肯定了个体的自然生命和精神生命,其养“气”功夫和艺术创造活动,建立在对自然宇宙内在规律的合目的性的认识之基础上,此种精神快乐是真正的自由。     

斯宾诺莎与莱布尼茨自由观之比较

本文对十七世纪欧洲大陆唯理论著名代表斯宾诺莎与莱布尼茨自由观进行了比较。指出二者都是顺应时代要求,在反封建的意义上提出“自由”思想;在对自由的界定上。斯宾诺莎提出“自由就是认识了必然”,从而克服了以往机械论者割裂自由与必然的局限,而莱布尼茨则认为自由是建立自发性基础之上,但又赋予了人的主体能动性,比之斯宾诺莎又前进了一步;在自由与必然和偶然的关系上,斯宾诺莎否认了偶然性的存在,从而使其自由成为空洞的东西,而莱布尼茨则认为自由既是“偶然”而“非必然的”,同样又是“受决定”而远离“无区别状态”的,比斯宾诺莎又上升了一步。同时二者都强调在实践上通过努力人皆可达到自由,但莱布尼茨由于其“上帝预定和谐”说的限制而陷入唯心主义宿命论。二者“自由”理论各有所长,对后来人类探讨自由问题打下了一定的理论基础,对我国目前进行经济建设和精神文明建设,实现人的全面自由发展具有一定的借鉴意义。     

严复自由观再探讨

1895年2月严复在《论世变之亟》、《原强》、《辟韩》与《救亡决论》等文章中完整地提出了自成体系的自由观。他认为，自由不仅为“天之所畀”，而且，“人人得以自由、国国得以自由”，“以自由为体，以民主为用”是西方富强之本源。但自由又是有前提的，其前提是，国民素质高，人人具备自治能力，条件不备而遽行自由，则属“取乱之道”。     

斯宾诺莎与莱布尼茨自由观之比较

本文对十七世纪欧洲大陆唯理论著名代表斯宾诺莎与莱布尼茨自由观进行了比较。指出二者都是顺应时代要求,在反封建的意义上提出“自由”思想;在对自由的界定上,斯宾诺莎提出“自由就是认识了必然”,从而克服了以往机械论者割裂自由与必然的局限,而莱布尼茨则认为自由是建立自发性基础之上,但又赋予了人的主体能动性,比之斯宾诺莎又前进了一步;在自由与必然和偶然的关系上,斯宾诺莎否认了偶然性的存在,从而使其自由成为空洞的东西,而莱布尼茨则认为自由既是“偶然”而“非必然的”,同样又是“受决定”而远离“无区别状态”的,比斯宾诺莎又上升了一步。同时二者都强调在实践上通过努力人皆可达到自由,但莱布尼茨由于其“上帝预定和谐”说的限制而陷入唯心主义宿命论。二者“自由”理论各有所长,对后来人类探讨自由问题打下了一定的理论基础,对我国目前进行经济建设和精神文明建设,实现人的全面自由发展具有一定的借鉴意义。     

论庄子自由观

自由问题是人类哲学史上古老而常新的问题,也是庄子哲学探讨的核心问题,在《逍遥游》中庄子提出了自由的最高境界即“无己”。达到“无己”的境界要注意三方面的修为：顺应自然,遵循规律;以“齐物之心”关照万物;通过“心斋”、“见独”、“坐忘”来最终达到“无己”的状态。     

马克思主义自由观与“绝对自由”

在青年学生中有一种颇为流行的观点认为,自由就是“无拘无束,想说什么就说什么,想干什么就干什么,”这就是所谓的“绝对自由”。“绝对自由”的观点是违背马克思主义的。马克思主义认为,自由的内容是客观的,自由要受客观必然性的限制,自由具有社会性和实践性,要受一定的社会条件和实践水平的限制;在阶级社会里自由具有阶级性,受该社会的政治制度、经济制度、法律制度的限制。世界上不存在不受任何限制的“绝对自由”。我们要树立马克思主义的自由观,肃清绝对主义自由观的影响。     

略论马克思主义的自由观

以往,人们不是把马克思主义的自由观局限于认识论的范畴(所谓“自由是对必然的认识”),就是把马克思主义的自由观视为本体论的范畴(所谓“自由是人的类特性”).这种缺乏历史与逻辑相统一的“理解”,有碍于揭示马克思主义自由观的真蒂.本文将从本体论、实践论、创造论、认识论、历史论等诸多方面揭示马克思主义自由观的丰富内涵,以求弄清马克思主义自由观的本相.一、人类的本质与自由基元的特性(一)自由是人的本质与人类社会的最高境界.自由是人的本质或历史构成与展开的前提,也是人类社会发展的最高表现形式和共同追求的美好境界.马克思说:“有意识的生命活动直接把人跟动物的生命区别开来”,“自由自觉的活动恰恰就是人类的特性”人类社会历史的构成与发展是人的本质(“自由”)力量对象化的结果.但是,自由不是一个抽象的独立于人群的抽象物,而是一个属于人的社会的感情标志.因为“人的本质是一切社会关系的总和”个人是社会的存在物”,“他的生命表现……是社会生活的表现和确证,”“人类的历史,就是一个不断从必然王国向自由王国发展的历史”.而代表历史进步和社会发展趋势的无产阶级革命及其共产主义运动的实践活动.将最终构成一个“以每个人自由发展为一切人自由发展的条件的联合体”.到那时人     

论斯宾诺莎的自由观

斯宾诺莎把自由与必然统一起来,区分了“强制的必然”（外在的必然）和“自由的必然”（内在的必然）,自由就是一种必然,是“自由的必然”。人具有自我保存的本性,每个人都应该保持自己的存在,这是人的自然权利,这种自我保存的力量是人获得自由的基础。人们要成为自由人,就必须依据理性的指导而生活。     

萨特的自由观及其当代价值

萨特哲学的中心是人生哲学,人的“自由”是萨特关注和研究的最核心问题。萨特自由观的哲学基础是“存在先于本质”。萨特的自由观具有绝对主义、主观唯心主义等几个特点。在社会主义市场经济条件下,辩证地剖析萨特的自由哲学具有重要的积极意义。     

对赫尔巴特学生观的再认识

赫尔巴特主张在教学中和教学外都要给予学生最大程度的自由,但又反对教育者对学生放任自流。在对学生的态度上,他力图保持“压制”与“约束”、“自由”与“放任”间的平衡,这对当今教育有很大的警示作用。     

完善青年学生法律自由观

青年学生在法制理念上存在许多误区。崇尚自由的青年学生在价值取向上受到“个体权利至上”思潮的现实干扰。高校法制教育应着重于以下两个方面理念的塑造，以完善青年学生法律自由观：一、法律自由在本质是上国家统治者的自由；二、“社会责任本位”是现代法制的主导性理念。     

对赫尔巴特学生观的再认识

赫尔巴特主张在教学中和教学外都要给予学生最大程度的自由,但又反对教育者对学生放任自流。在对学生的态度上,他力图保持“压制”与“约束”、“自由”与“放任”间的平衡,这对当今教育有很大的警示作用。     

论庄子的绝对自由观

文章旨在剖析庄子的绝对自由观，即不受任何客观条件制约的自由。它在认识论上采用齐物和齐、物论的思维方式，并对人的主观意志进行了彻底的否定，实质上是视“有待”为“无待”的幻觉自由。     

自由的权利视角--论自由主义的权利观

对自由主义而言,权利和自由是一枚硬币的两面。‘极利”是个人有“权”享受到的、“正当”的资格、利益、能力或主张,这种资格、利益、能力或主张得到政府的认可和保护。“权利”是“自由”的复数,“自由”体现为‘权利”。人们正是通过权利而逐步踏上自由之路的。所以说,通过权利实现自由,自由才能最终获得．自由主义者认为,通过权利来实现自由,首先要靠法治;其次,依靠权利自身;第三,依靠公民的政治参与。     

斯宾诺莎自由观的贡献和局限

在思想史上,斯宾诺莎是辩证法的卓越代表之一,他的自由观尤其具有深刻的辩证性。因此,了解他的自由观的贡献和局限,是研究自由理论发展史所必不可少的部分。第一、斯宾诺莎第一次提出了“自由的必然性”和“必然性的自由”这样的辩证概念,表述了自由和必然性可以互相转化的思想。在思想史上,形而上学者总是把自由与必然对立起来。决定论认为,一切事物都是有原因的,没有无原因的事件,因此人的言行不可能是自     

康德与马克思自由观比较

康德将自由最终确立为自由意志,认为真正自由的人是不受感性干扰的“理性人”,于是,康德自由观体现为一种唯意志论和禁欲主义的不自由。马克思在扬弃德国古典哲学自由观和古典经济学劳动价值论的基础上,找到了解开自由之谜的钥匙———劳动,从而使自由具有了现实性,开辟了人类通往自由之路。     

论庄子"无待"的自由观

庄子一生追求“无待”的自由观。庄子认为,实现人的自由,必须摆脱金钱与地位的诱惑,把握事物“固然”之理,挣脱非自然的思想情感和心理上的束缚,摒弃传统偏狭的成见,超越生死,才有可能达至“无待”的与道相通的自由的理想境界：“天人合一”。     

关于教育管理人性观的探讨

教育管理中人性观的问题,是教育管理理论与实践中的核心问题。笔者认为求生存求发展是人的本性。这是一种重“智性”而强调“智慧人格”的人性观,这种人性观要求教育管理要重视“智慧”在人生存发展中的作用从而使人获得自由发展。为此,在观念上要树立教育管理就是为人的自由发展服务的观念;在制度上要建立有利于人自由发展的规范并保障这些规范的有效实施;在人与自然、社会和他人的关系上,要做到人自身的自由发展与自然、社会发展的和谐统一,避免发生只顾自己不顾他人的现象。