国外认知科学哲学中的认知表征问题研究述评

认知表征问题是认知科学哲学研究中的基础性论题和前沿性论题。在认知科学发展历程中,相继出现了心智的数字计算—表征观、心智的联结主义计算—表征观、激进的涉身认知非计算—表征观和温和的涉身认知计算—表征观。这些认知表征观都是从不同侧面对人类认知的说明,都有合理性和不足之处。所以,我们不应该采取那种"非此即彼"的全盘否定的态度来看待它们,而应该采取"既—又"的综合多元论研究方法来分析它们。这对当前认知科学哲学发展具有重要的理论意义和实践意义。     

现代知识观转向与说明文教学的问题审思

说明文文本价值的彰显与语文学科的应用取向、体系建构及由古典而现代的语言转向紧密相关.中学说明文教学长期存在着知识板结与知识错位的两大问题,在知识观念上固守着表征主义知识观.由表征主义向生成主义的知识观转向,为说明文教学提供了新的审思视角.在生成主义知识观看来,说明文教学期待着由知识客体走向知识主体、由知识概念走向知识情境、由知识结论走向知识过程、由知识接受走向知识建构.     

延展的德性认识论与延展知识论题

知识是否不只寓存于个体的头脑之中,而且能够延伸至身体之外的物体或他人之上?环境中的物理状况和社会状况是否能够积极地参与构成认知主体的知识状态?对此类问题持肯定回答,就是承诺“延展知识”的存在。由于预设知识是一种特殊的信念,围绕延展认知和延展心智论题的讨论一度忽视对延展知识的专门分析,这种倾向近年来受到一些知识论学者的扭转。关于延展知识的问题与德性认识论之间具有密切联系,有必要探讨德性认识论如何能够从延展认知情境中得出延展知识论题。文章通过引入延展的理智德性,表明知识可以独立于信念而具有延展性,进而主张以“宽”的功能主义分析知识。     

认知延展的语言介质研究

延展认知作为具身认知的一个分支,将语言作为认知延展的介质,对于语言的观点与当前的语言学思想有很大的不同.通过分析延展认知关于认知与语言关系的论述,认为语言可以对认知在时间的内、外及瞬时层面,在空间的概念、存储和社会层面进行持续地延展,此种认知观摆脱了语言的唯心主义和工具主义,从而使语言研究进入内容和过程统一的温和认知语言观,以此对传统的语言现形成巨大挑战.     

认知延展的语言介质研究

延展认知作为具身认知的一个分支,将语言作为认知延展的介质,对于语言的观点与当前的语言学思想有很大的不同.通过分析延展认知关于认知与语言关系的论述,认为语言可以对认知在时间的内、外及瞬时层面,在空间的概念、存储和社会层面进行持续地延展,此种认知观摆脱了语言的唯心主义和工具主义,从而使语言研究进入内容和过程统一的温和认知语言观,以此对传统的语言现形成巨大挑战.     

从表征主义到生成主义——论课程知识观的重建

基于核心素养的课程与教学变革有必要关注课程知识观的重建。传统知识观的核心信念是表征主义知识观,将知识视为个人对生活世界准确、客观的表征,却深陷知识与世界的表征论、个人与知识的反映论,封闭了课程知识的情境性与知识探究、运用的空间.难以构成核心素养生成的知识基础。生成主义知识观体现了重建表征主义知识观的当代共识,将知识视为个人参与世界过程中创造、生成的过程与产物,进而将课程知识视为探究的对象或运用的工具、资源。生成主义视域下的课程知识观凸显了知识的实践立场,并诠释出素养所蕴含的知识信念,这一取向下课程知识观的重建策略在于学科知识与生活世界的结合、知识学习与知识探究的统一、学科知识与意义世界的共生以及理性与非理性的融合等。     

自我知识研究与对现实情境的理解

本文从任会明教授《自我知识与窄内容——关于心智外在主义及其影响的反思》一书导言中对于自我知识的描述出发,首先从自我知识特性描述联系到自我知识认知主体、认知对象、认知方式的特殊性.接着以自我知识认知主体、认知对象、认知方式的特殊性结合自我知识特性描述过程来分析论证自我知识研究中现实情境的地位以及现实情境所发挥的作用.     

现代知识观转向与议论文教学范式转变

表征主义知识观一直在影响着阅读教学,致使议论文教学仍以知识为中心,封闭性、固化性遮蔽生成性与“人本”性,将主体、情感、过程与个性统统拒之于知识门外。而生成主义知识观,将知识理解为人类在参与世界的过程中创造性涌现、生成的产物,知识由“映现与表征”变为“创造与生成”。在其引领下的议论文教学范式,发生从客观走向主观、从概念走向情境、从结论走向过程、从接受走向建构的诸多转变。     

元宇宙“情境赋能”对职业教育课程观的重构

教育元宇宙提供的交互技术、虚实融合等技术为课程的情境创设“赋能”,使学习者的课程情境超出物理时空的限制,为未来职业教育课程的发展提供了新的方向。其情境创设依托具身认知理论、情境认知理论、生成主义知识观等,对学习者的具身认知、情境学习、创造生成而言意蕴深厚。由此,职业教育课程观亦将发生转变与重构：从离身认知走向具身认知、从脱境学习走向情境学习、从表征主义走向生成主义。依托元宇宙,职业教育的课程实践路径也将从教学、实训、环境、评价等方面得以赋能。     

预测心智的哲学根基：表征主义抑或生成主义?

预测心智作为当代认知科学中炙手可热的心智模型,它巧妙地将心智、大脑以及行动整合成了一种统一的概念框架,为我们把握乃至破解心智的终极奥秘提供了独特的密钥。不过,囿于笛卡尔主义心灵图景的影响,人们在解读这一心智模型时总是深陷内在论的泥潭而无法自拔。因此,要想准确地解释与把握预测心智的真实面貌,那我们必须超越传统表征主义认知范式的藩篱,并将其安置于更加合理的认知图景下进行合理的解读。     

认知主义学习观与情境主义学习观

认知主义学习观与情境主义学习观是影响当今教育的两种主要的学习观.由于两种学习观在什么是知识、怎样理解动机与迁移等理论方面存在分歧,从而,产生了不同的教育环境,形成了不同的课程设计以及不同的评价方法.两种学习观既有对立的方面,但也有统一的地方.     

延展心灵的三次浪潮

延展心灵论题在近二十年的争论中,经历了三次发展浪潮。延展心灵的第一次浪潮基于功能对等性原则,第二次浪潮基于互补性原则或整合主义,第三次浪潮则基于非个人主义和动态系统视野。在围绕第一波延展心灵的争论中,认知主义者提出了三种主要的论证:差异性论证、耦合-构成谬误、认知标志异议。第二波延展认知的诞生让差异性论证失去了意义,而第三波延展认知则强有力地回应了耦合-构成谬误。然而,第三波延展认知在强调社会-文化环境的时候,淡化了对物质环境的关注,而这本属于延展心灵的原初关切。此外,由于争论双方缺乏对认知概念的一致性见解,对于何为认知标志这一问题,其相互争论往往陷入自说自话的境况,延展心灵并不能很好地回应认知标志异议。延展心灵如果要进一步发展,首先要澄清物质文化在认知系统中的能动作用,其次需要界定一种新的认知概念。     

论计算主义的心智观

计算主义是当今哲学界备受关注的新思潮。计算主义的心智观即心灵的计算理论（The Computational Theory of Mind）以计算机作比拟来试图揭示人类心智认知之谜，这使得它一度成为当代西方哲学界的宠儿。虽然心灵的计算理论所提出的独特的心智解释模型也面临着许多诘难，但是，这种全新的理论对如何发展当代的马克思主义心智学说却有着特殊的启示意义。     

具身认知之根：从镜像神经元到具身模仿论

兴起于第二代认知科学视域下的具身认知观,认为心智是具身的神经生物现象,人类的认知能力是在身体--大脑活动的基础上实现的.然而,在科学心理学内部,具身认知观缺乏一种普遍认可的神经生理机制以及超越现象的全局性解释理论.当前认知神经科学研究成果显示,灵长类大脑中的镜像神经元系统在社会认知(从动作和意图理解到语言进化)的许多方面扮演着重要角色.基于这些证据,我们讨论了当前认知科学领域一种对具身认知的全新解释框架--具身模仿论.镜像神经元系统和具身模仿论通过有效地共享他人动作表征、意义与意图,为认知具身化的合理性奠定了基础,并重新赋予"身体"在科学心理学研究中的重要地位.     

关联主义知识观要义阐释——网络时代知识变革的视角

关联主义(Connectivism)网络学习理论呈现的知识观充分体现了人们现时所处环境的时代性和社会性,能够促进传统知识观向现代知识观变革发展。文章以文献研究法为主,着重阐明了软知识和连接性知识,借由西门思对知识内在构成上的认识转变"知识是一种组织而非结构",将关联主义与建构主义知识观进行了比较,论述了自组织概念及知识网络的自组织发展演化机制,描述了知识的其他特性。对关联主义及其知识观进行了客观评价。     

基于关联主义的网络学习环境设计探讨

在学习环境的创设过程中使用最频繁的三大理论是行为主义、认知主义以及建构主义。每一种理论的出现必然有其时代特征,描述学习原理与过程的学习需求与学习理论应该能反映基本的社会环境。而在技术已经重组了我们的生活、交流与学习方式的今天,关联主义应运而生。本文通过梳理传统学习观,解读关联主义主要观点,提出其对网络学习环境设计的启示。     

浅析建构主义理论对基础教育改革的启示

建构主义是当代心理学中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。文章从建构主义知识观、教学观和学生观等方面对建构主义进行分析和评述,并据此提出教学是协商对话过程、学习是知识建构过程及学习方法不能移植等观点,以期对推进课程改革有所裨益。     

在自然与规范之间——评J.福多表征主义意义理论

福多在区分意义的语言和思想层次的基础上,通过对心身关系问题做出功能主义的理解,提出了一种表征主义的意义理论。这种意义理论强调心智表征条件下的"自下而上"的自然主义模式,否认自然语言表达式之间在推论关系中表现出的"自上而下"的规范主义的解释模式。而对意义的本体论归因的关注,使得福多的作为意义载体的心智符号只具有表征功能,缺乏对语言交流和解释的说明功能。因此,应该通过强调语言和思想的相互关系,以摆脱福多在意义本原问题上的理解及认知循环,进而在实践维度中把握意义。     

本质主义、反本质主义与中国教育学研究

本质主义是一种信仰本质存在并致力于本质追求与表述的知识观和认识论路线,是近代以来西方许多哲学流派,包括那些相互冲突的哲学流派共同信奉的知识观和认识论路线。本质主义对20世纪中国教育学研究的影响有一个由小到大、由点到面、由弱到强的历史过程,逐渐在中国教育学术界占据支配地位。反本质主义是后现代主义的一个重要组成部分,反本质主义对本质主义的批判集中在实体信仰、本质信念或假定、符合论的语言观以及本质主义的目的假设及其引起的学术与政治的后果上。从反本质主义角度看,本质主义在为中国教育学术研究带来表面的生机和活力的同时,也带来了严重的历史性后果。21世纪的中国教育学研究必须深刻地批判和彻底地抛弃本质主义,树立新的反本质主义的知识观,走上新的反本质主义的认识论之路。     

建构主义理论及其对中学语文教学的启示

一建构主义的教学思想建构主义(Constructivism)也称为结构主义,由瑞士学者让&;#183;皮亚杰最早提出来,是当代心理学理论中行为主义(Behaviorism)发展到认知主义(Cogni-tivism)以后的进一步发展,被心理学家们称为“当代教育心理学中的一场革命”。建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境等方面。1.建构主义的知识观(1)知识不是对现实的纯粹客观的反映,它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,它不是问题的最终答案,它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,出现新的解释和假设。(2)知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则,提供对任何活动或问题解决都实用的方法。(3)知识不可能以实体的形式存在于个体之外,尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式,并且获得了较为普遍的认同,但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的,取决于特定情况下的学习活动过程。2.建构主义的学习观(1)学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息,而是主...