论托马斯·里德对观念论的批判

18世纪苏格兰哲学家托马斯·里德认为,自笛卡尔以来,哲学被观念论所支配,观念论必然导致外部世界怀疑论。为捍卫常识,反驳怀疑论,里德对观念论展开了全面深刻的批判。虽然里德哲学曾一度被后世哲学家所忽视,当代知觉哲学的发展却又重新肯定了里德批判观念论所展示的深远洞见。     

论信息的知识论定义

对于信息，不同学科可以作出不同的定义。本文从人的认知活动角度给出了信息的理论定义，认为信息就是传递中的知识差，并对信息的数理模型进行了分析。     

论当代德性知识论产生的合法性

当代德性知识论源于索萨将认知行为与道德行为的简单类比。但是,德性知识论在产生的理论来源及其理论特质上更接近规范伦理学而不是德性伦理学,这使得德性知识论先天出身缺乏合法性,造成了德性知识论不能正确理解求真与向善的关系,并且不能正确地定位理智德性的内涵与作用两方面的根本问题。然而,德性知识论的产生一方面是时代发展的要求;另一方面也折射了哲学内部理论发展的必然性。这使得德性知识论体现出理论来源与时代和理论发展之间的张力与不和谐的特点。     

论创新教育转型的知识论基础

向创新型教育转变之所以艰难,原因在于教育者对创新知识生成过程中的批判性、默会性、境域性、发散性、个体性等因素缺乏体认,重实证精神、收敛式思维,轻批判精神、发散式思维;推崇清晰性思维、贬低模糊性思维;只关心明确知识、忽略知识的默会维度,从而以一种有违创新知识生成规律的计划式的思维去推行创新教育。真正有效的创新教育,应该遵循教育规律和创新型知识生成规律,按照个性化原则,构建多样化的人才培养方式。     

论马克思主义作为科学的知识论负载

“马克思主义是科学”是我国的意识形态建设领域中一个非常重要的判定,它作为一个价值命题也得到了广泛的传播。然而近几年来,这一判定遭到了来自理论层面和实践层面的质疑。其实,对马克思主义科学性的质疑,并不是由于马克思主义本身的非科学性造成的,而是由于马克思主义背负的科学知识论负载造成的。要彰显马克思主义的科学性,不仅需要正确认识马克思主义,还需要我们反思对科学的认识。     

论西方知识论的三种范式

根据对知识本质属性的不同设定和知识是何以可能的不同说明，可以把西方知识论划分为三种范式。即，客观知识论、主观知识论和准人类学知识论。前两种是准人类学知识的抽象，人类学知识论是对前两种范式的超越。马克思主义哲学所创立的人类学知识教师科学的知识论范式。因此，分析、考察知识率范式对坚持和发展马克思主义有着重要意义。     

论古代西方伦理学知识论倾向

在知识论培育下的古代西方伦理学在很大程度上把道德问题的解决寄托给了知识：从道德的本原到道德内容和标准，从道德行为到道德修养的途径，无不贯穿着知识论倾向。古代西方伦理学知识论大致上沿着唯心主义、唯物主义和调和论三条路线展开。它对西方伦理学的发展产生了重大的影响，使西方伦理学在近代带有浓厚的知识一认识论倾向，而在现代则具有知识一科学化倾向。     

论女性主义知识论视域中的知识本性

对知识本性的研究是知识论的主题之一。从笛卡尔开始,西方哲学的知识论转向确立了一种个体知识论,旨在获得一种确定的、普遍客观的知识。20世纪80年代中期兴起的社会知识论着重考察了知识构成的社会维度,丰富了人们对知识论的理解。与社会知识论几乎同时兴起的女性主义知识论则从性别分析角度入手,对知识的情境性、视角性做了考察,主张一种情境知识,不仅反思和批判了传统知识论的客观性和普遍性的主张,同时也扩展和深化了知识本性的研究。     

孔子的知识论

孔子的知识论具有仁智合一、上下通贯的特征，具体表现为认知的目的是为己与成人，认知的对象是意义世界，认知的原则是德性优先与自觉志道，认知的途径是一以贯之与下学上达。孔子的知识论初步确立了儒家的认识论、知识论范式。     

论德育从知识论转向生成论的必要性及路径

德育内在地蕴含着生成性,其有效性在于受教育者将正确的道德观念"内化于心、外化于行".在当下的教育研究领域,尽管研究者对"生成"这一概念体系有着不同的理解与应用,但其所具有的生成性、实践性、关系性等基本特征依然可以为德育理论与实践的一系列问题提供方法论指导.德育从"知识论"转向"生成论",必须从德育"知识教学"转向"生成教学"、从"灌输式"转向"唤醒式"、从"二元对立"转向"交往对话"、从"认知虚构"转向"真实生活",让受教育者体验鲜活的德育,进而实现"知行合一"的教学目标.     

论李颙对认识论和知识论的贡献

李指出“藉闻见以为知”、“身心不两”、“知行并进”等新说,初步解决了“事与道凝”、“心境浑融”的问题,并在“主于躬行”基础上论证了主客体统一问题,创立了认识过程三段论以及以“闻知”、“见知”、“良知之知”和“真知”为结构层次的知识论,对近现代中国的知识论有较大的影响。李的知识论早于德国康德95年,在世界哲学史上应占一席之地。     

职业教育知识论初探

广义的职业教育知识包括三层涵义,而狭义的职业教育知识仅指人们在职业教育活动和职业教育研究中,运用科学思维和相关研究方法获得的对职业教育的规律性认识.根据社会化或公共化的程度,职业教育知识可以划分为个体职业教育知识和公共职业教育知识;根据理论化、系统化的程度,职业教育知识包括经验的职业教育知识和理论的职业教育知识.职业教育知识具有四种属性:本质属性的实践应用性、知识结构的不确定性、研究范式的多样性和知识生产的社会性.职业教育知识的属性决定了对其进行社会学视角研究的契合性.     

论《知识论》的英文用语及其翻译哲学思想

《知识论》一书的英文用语,一方面体现了金岳霖先生对中西文化和思想异同的哲学理解,另一方面也体现了他对语言翻译的哲学思考。他的翻译观很明确：从非唯主方式出发,去认识（翻译）外物——客观所与的对象语言     

论高等教育学科的自主性——一种知识论的视角

对我国高等教育学科存在的自主性缺失问题,从知识论角度进行考察,认为产生该问题的主要原因是:高等教育学科对母体学科和其他学科的依附性以及研究对象的泛社会化;高等教育学科知识生产的非学科化和反学科化;高等教育研究者的“异治性”。为了保持学科的自主性,高等教育研究者应坚守学科立场,具有热心投入社会而不丧失其非功利性精神的远见卓识之品格。     

自主学习自主发展的知识论与知识链接学习论

在自主学习自主发展实验过程中,经过探索和总结,知识一元论、知识形态论和形态知识论、知识链接学习论得以创立,这为自主学习自主发展理论的形成和实践的推广打下了坚实的基础;是新型学习理论的构建和创造;使繁琐神秘的流行学习理论得以简约、统摄和明了;为学习行为、学习方式的改革创新提供了理论依据。     

从奎因到索萨——论自然化知识论的德性转向

奎因把知识论视为心理学的一章,即一门单纯的描述性学科。普特南、戴维森和罗蒂对这条自然化道路进行了深刻反思,逐渐形成一种逃离自然主义的趋势,试图恢复知识论的规范维度。然而,直至索萨提出德性知识论之后才发展出一种较为系统的解释框架,它以理智德性和认知视角为核心,能够兼顾知识论的规范性和描述性这两个维度。德性知识论是化解传统知识论与自然科学这场遭遇战的一条可能路径。     

教育知识论的基本任务

作为教育哲学的教育知识论要完成以下基本任务,也就是回答一系列基本问题:(1)回答“教育知识指什么“,(2)回答“教育知识从何来“,(3)回答“教育知识有何用“,(4)回答“教育知识如何用“,(5)回答“教育知识的学科化形式--教育学是怎样的“.     

高中课程改革的知识论检讨

基于知识论的立场,检讨高中课程改革在处理什么知识最有价值谁的知识最有价值等知识价值论问题所取得的成就以及所面临的困境,至少可以依据知识与行动、知识与生活、知识与权力以及知识与主体等关系维度,透析高中课程改革在处理学术性知识与实践性知识、学科知识与生活知识、官方知识与地方知识以及公共知识与个体知识等知识价值问题的利弊与得失,并在此基础上寻求改进的建议。     

洛克知识论的内在逻辑

洛克知识论贯穿知识确实性主线。洛克以观念和语词为起点 ,从认知的心理行为和逻辑的语言表达两个层面展开了知识在不同逻辑层次发展的一种经验主义内涵逻辑的知识论体系 ;以人的认知行为和道德行为为起点 ,从知识和人生两个层面探讨了知识在不同领域表现的一种经验主义外延逻辑的知识论体系 ,试图为科学的基础作出形而上学的解决 ,对近现代哲学产生了深远的影响。     

教育学研究方法反思：知识论和学习论的视角

教育学的研究方法问题一直是学术界关注的热点。从知识论和学习论视角出发,探讨隐喻现象研究方法和协作式探究方法对教育学的启示,为拓展新的教育学研究方法提供了可能。