教育学知识生产的隐喻特征——从“教育三体问题”到“综合艺术”的思想阐发

我国基础教育进入了高质量发展时代,这为教育学知识生产提出了新的时代要求。我国改革开放初期的教育学知识生产体现出鲜明的隐喻特征,突出表现在于光远的“教育三体问题”学说上。“三体”正是对天体物理学中相关模型的引介,相关理论将其作为教育认识现象的喻体,展现了丰富内涵。以教育“三体”学说为导源,教育中的主体性理论、主体间性理论蓬勃发展,进而在“生命·实践”教育学理论中,呈现出“生命”隐喻的丰富内涵。教育学知识生产需要面对多重的复杂性,因而需要其成为一门“综合艺术”。这是对教育学知识生产本身的隐喻。具体的实现策略包括:更加自觉地嵌入认知工具,发展中国文化自觉,不断回溯教育学的“理论基础”,改善共同体的思考与说理,发展与应用更加平衡包容的方法论体系。     

教育学应该怎么上--一种新课程价值取向的视角

教育学作为教师教育的一门必修课,对教师素质的形成具有极其重要的作用。但若用新课程价值取向审视现实的教育学教学,则会发现其在教学目标的设定、教学内容的选择、教学方法的运用及教学评价上还存在着诸多不足,难以适应新课改的需要。在新课程理念的指导下,教育学教学应着重做好以下工作:转知成识,变“知识教育”为“智慧教育”;重构教材内容,增强实践品质;转变教学方式,变“知识课堂”为“生命课堂”;转变评价方式,变“甄别性评价”为“发展性评价”。     

行动科学视域中教育学的学科性质新论

在自然科学、社会科学和人文科学的知识分类框架中,教育学的学科性质存在无法克服的分类困境。“独立科学说”和“设计科学说”虽挣脱了传统的科学三分框架藩篱,在新的视域下揭示教育学的学科性质,但它们忽视了教育的行动本性,也没有解决好教育学的归属问题。想要重新认识教育学的学科性质,需要对教育学的知识传统进行反思,揭示它们和行动科学观之间的关系,并在新的科学分类框架中找到教育学的位置。行动科学是研究分化的人类行动形式的科学,教育学的知识传统中隐含着行动科学观的内容。根据研究对象和知识功能两个要素,可以把科学划分为形式科学、行动科学和诠释科学。由于教育是人类行动分化的基本形式之一,教育学以教育行动为研究对象,教育学知识的功能是描述、解释、反思和指导教育行动。因此,在新的科学分类框架下,教育学属于行动科学。     

高师公共教育学的意义重建

公共教育学在学生观、发展观和知识观等方面与新课程理念有冲突,思维框架的差异是导致二者冲突的根本原因。要适应新课程改革的需要,公共教育学课程必须首先实现从科学主义认识框架向生成性思维的转换,进而实现从“科学认识”意义观向“人的整体生成”意义观的重建。“人的整体生成”意义观只是重建公共教育学的一个理论起点,理论意义要变为现实,还需要公共教育学课程启动从教材、教学过程到评价制度的全面重建工程。     

从“规律”的证实到意义的解释:教育学的语义转向

教育学自从成为一门独立的学科以来 ,一直以证实教育领域中的“客观规律”为己任 ,以便使其成为一门所谓的“科学教育学”。然而 ,教育学的科学化追求却是以牺牲其内在的意义、价值与逻辑、依据为代价的 ,通过机械地移植自然科学的方法、标准而进行的 ,从而造成教育学知识属性的扭曲。这是今日教育学危机四伏的根本原因。因而 ,拯救教育学的命运 ,我们必须重新认识教育学的知识属性及其科学化标准 ,并使教育学从对外在的、僵化的“客观规律”的证实转向内在的意义、价值及逻辑、依据的解释     

论教育学视野下的知识观

传统的知识观是建立在哲学认识论和心理学理论的基础之上的,是一种“物性”标准和“绝对真理”标准,对理解教育中的知识问题具有局限性。教育工作者应站在教育学视野下理解知识及其特性。教育学视野下的知识具有动态性、丰富性、个人性、意义性和严密性等特性。     

教育学知识及其辨洽

每一学科都从其独特角度为我们生产属于该学科的知识,这是一门学科获得独立地位的基础。由于学科发展历史和师资培养实际需要等特殊原因,导致教育学的知识体系十分庞杂。教育学知识体系的这种逻辑异质性,直接影响了教育学的内在严密性和学科同一性。对教育学知识进行必要的甄别和清理,包括厘清教育学核心知识和外围知识的关系,从而在逻辑上保持教育学知识体系的自洽,这不仅是教育学进行有序且有效的知识生产之需要,而且也是教育学科学化发展的关键环节之一,其科学化意义丝毫不逊于方法的实证化。     

论比较教育学的后殖民主义转向及其价值意蕴北大核心CSSCI

后殖民主义转向是国际上比较教育学最近几十年重要的研究与发展趋势。作为批判文化学的三大重要理论基础,新东方主义、“亚洲作为方法”与南方理论为比较教育学的后殖民主义转向提供了重要理论资源。它们从知识社会学的视野批判了目前“西方作为方法”的全球学术等级结构,促进了国际知识生产的“去西方化”和民主化。比较教育学的后殖民主义转向可丰富比较教育学多元的“参考体系”,打破全球化背景下“东方—西方”与“南方—北方”之间的知识等级秩序;讲好中国的教育改革与发展故事,向世界传播中国教育改革经验;丰富比较教育学的理论研究视角,促进学科研究范式的更新;加快构建以“亚洲作为方法”和以“中国作为方法”的比较教育学知识生产体系。     

从经验、知识与学科的关系谈"学科教育学"研究对象

“学科教育学”是一个正在兴起的教育学领域,它的研究对象是学科教育。从经验、知识与学科的关系上分析,“学科教育学”研究的学科应该既不是纯知识体系的学术学科,也不是研究学校中的所有教学科目,而是对学校中知识取向的、有较为明确逻辑体系的教学科目。因为这些“学科”的教育中才有共同的规律,在逻辑上才有可能建立独立的”学科教育学”。     

知识与价值:“教育学”学科性质的重新定位——对“教育学”虚假性命题的批判

教育学被广泛定义为“研究教育现象和揭示教育规律的科学”.对此,我们需要重新反思教育学是否真实地具有这样一种预设的价值,教育学这门学科到底存不存有所谓的“功能性”等等.这些,是我们对“教育学”这门学科重新认识的前提,也是“教育学”在其研究路径上能够“去空化”“去口号化”并真实显示其自身价值的基础.     

论教育学的本土化：文化视角的反思

中国教育学经历了“学习与借鉴”阶段、“生长”阶段、“消沉”阶段以及未来“本土化”阶段.教育学本土化既是教育学学科发展的需要,也是促进教育改革的需要,既是解决教育实践现实问题的需要,也是教育国际化的需要,还是教师专业化的需要.但是在其发展过程中存在诸如教育研究者的文化选择意识差、大学教育学理论与中小学教育实践的割裂等问题.因此,需要在加强中国教育学者的文化自觉、文化自信、文化自强,解决教育学研究方法的问题,推动教育学研究的去功利主义等方面去努力.     

超主体的教育认识论

理性主义者强调发挥少数精英在教育认识与实践中的决定性作用。“关系教育学”试图将一种诸主体之间的情境性互动引入课堂、学校乃至整个教育生活。杜威的“民主教育学”强调通过社会化的学校生活和社区化的公共交流来促进教育知识的增长、传播和有效应用。而波普尔“没有认识主体的认识论”的深邃之处，则在于其看到了某种没有明确认识主体的过程在知识增长中的关键意义。然而严格地说，完全把教育认识过程看成一个无主体的自我演进过程并不符合实际，也毫无益处，因而需要一种“超主体的教育认识论”来全面整合教育主体和那种没有明确主体的知识过程在缓解教育中的知识问题中的作用。     

从“学科立场”到“学派立场”——论中国教育学的学派意识及其实践路向

通过学派建设促进学科发展是新时代的必然要求。21世纪需要更加关注教育学的学派建设。教育学的学科建设主要靠“立论”,教育学的学派建设主要靠“实证”。真正的教育学学派是在实践中“做”出来的,而不是在书斋里“论”出来的。教育学的学派意识及其实践路向,凸显出教育学研究者以及整个教育学科的主体性,是教育学作为一门自立、自为、成熟学科的重要标志。     

基础教育学的学科逻辑

一个多世纪以来,对于教育学科的反思与争论从未停止过,尤其是元教育学的发展更加激发了教育学者的学科自觉。基础教育学对于教育学学科尊严拾回、中国教育学自主知识体系构建和教育强国建设具有基础性意义。然而,当教育学学科体系中学前教育学、职业教育学、高等教育学发展日臻成熟,面向最具基础性地位、历史最长、规模最大、影响最广、研究群体最多的基础教育之“学”长期以来却是缺失的。从知识逻辑、社会需求逻辑和政策逻辑来看,基础教育学在教育学学科体系中理应有其“合法”地位。基于学科边界和基础教育本质属性的认识,基础教育学是研究基础教育对于个体发展、教育发展、社会发展的基础性价值和影响机制的学科,这也成为基础教育学的学科边界及其内部划分、处理与其他学科关系的依据。面向未来的基础教育学的重要使命在于追寻基础教育的“变”与“不变”,探寻基础教育的“中国根基”与“世界话语”。为此,应构建具有文化基因和实践基因的基础教育学理论体系,以及相关的学科保障制度。基础教育学的建设将为教育学发展和基础教育改革发展注入新的活力,其从稚嫩走向成熟,需要基础教育研究者的学科自觉以及基础教育实践的理论自觉。     

教育学从“科学化”到“消亡”——对教育学的回顾和前瞻

教育学作为一门年轻的学科，在产生后经历了其“学科性质”和“理论基础”的争论，回顾教育学发展的历史和现实，展望未来，教育学需要在发展中变革和重构。     

教育学:科学抑或艺术

“教育学是科学还是艺术”是教育学史上的经典论题之一。围绕这一论题,基于不同的学术立场和文化语境,学者们提出了一些富有启发性的观点。总体上,“科学”指向“知”,追求符合教育事实的规律;“艺术”指向“行”,探寻指导教育实践的规则。因此,两者的对峙实质上是“科学理论”与“实践理论”的分野。随着教育学作为统一的知识体的瓦解,“教育学是科学还是艺术”这一论题面临着前提性的困境,但又由于其对教育学发展路向的暗示,获得了在现时代的存在合理性。     

“中国教育学自主知识体系”会议发言纪实(下)

<正>郝文武:中国教育学自主知识体系的主要范畴、命题与逻辑各位老师,各位同学,大家下午好。我最近写了一篇与教育学知识有关的论文《“教育”和“培养”的中华文化复兴和世界文化交融》。但会议议程规定的我的发言题目是《教育学自主知识体系的范畴、命题和逻辑》。根据会议要求,结合原来的思考,就写了这篇《教育学自主知识体系的本质特征和建构规律》。我的主要观点是:教育学自主知识体系是教育主体自主形成的全面深入反映教育本质和规律的知识系统;是海内外文化、不同学科知识相互影响、交融形成的知识体系;是合目的与合规律统一、价值追求与思维逻辑统一的知识体系;是继承与发展、守正与创新结合形成的知识体系。这既是教育学自主知识体系的本质,也决定了它形成的规律和原则、方式、途径。     

论中国特色教育学知识体系的新时代构建

探讨中国特色教育学知识体系,是实现中国“理论自信”,展示世界教育学知识领域中国教育学知识身份认同和影响力量,构建新时代中国教育学三大体系,加快建设教育强国和中国式现代化的新要求。中国特色教育学知识体系演进分为四个阶段：“仿学日美”为主的教育学知识体系(1912—1949);“学苏探化”为主的教育学知识体系(1949—1979);“移美创特”为主的教育学知识体系(1979—2015);尝试构建中国自主的教育学知识体系(2015年至今)。四个演进阶段存在三大特征：知识要素构成方面,雷同性与仿制性知识显著;知识形态演进方面,原理性和创新性知识匮乏;知识主体融合中国实际方面,本土性和实践性知识弱化。中国特色教育学知识体系的新时代构建要坚持中国道路的知识论：以中国为中心的贡献知识论;以中国为方法的原创知识论;以中国为中心的自主知识论。     

成人教育学：期待母学科的重建——成人教育学学科建设之思考

成人教育学作为一门新兴学科,其学科建设需要寻找自己的母体学科,即从教育学中汲取学科建设的养分。然而经历了挫折与迂回反复之后,在反思中我们发现一直被我们认为是母体学科的“教育学”其实并不是真正的、完整的教育学,而是属于和成人教育学有同等地位的“普通教育学”。成人教育学必须通过自己的努力来寻找和完善自己的母体学科教育学。     

教育的机智——范梅南教育思想探析

范梅南是现象学教育学的主要开拓者之一,其所提出的“教育机智”已经成为当前教育研究领域的一个重要概念。范梅南认为,教育学是一门实践学科,因此需要的是实践智慧而不是理论化的知识形式。教育机智是一种情境性的智慧行动,它意味着全身心地指向孩子,尊重孩子的主体性。教育学要求我们对生活体验(孩子们的现实和生活世界)保持现象学的敏感性．体验生活是教育机智的源泉。