教育的自由超越性

自由精神与教育从来都是相互亲近的.作为一项特具解放意味和自由的社会实践活动,教育理当承担起引领人们有意义的活着,并勇于直面自由本身的这样一种使命.教育的根本还在于"人"的生成,自由作为一切精神之精神,乃是对"人"之本真追求的最好概括.     

有限性与超越性--萨特自由观的本体论探视

有限性和超越性是萨特自由论哲学的本体论结构。文章通过对此本体论结构的分析,“有限性”显现为是“虚无”或“自为”的一种永远摆脱而又永远无法摆脱的“存在之匮乏”状态。而“超越性”对“有限性”的不断克服和对匮乏的执着排除,正是“有限性”发动出来的三雏向度上的“超越性”锻造了人的自由本性。     

从生命美学看超越性自由的实现

生命美学认为审美活动并不完全与自由本身相对应,只与自由的目的即自由的超越本性相对应。生命美学把对于必然的超越这样一种建立在自由的客观性、必然性的基础之上的自由的主观性、超越性作为自己的研究对象。在生命美学看来,只有在审美活动中,人类才能创设出一个自由的理想世界。     

从自由必然关系来把握当代高校思想政治教育的超越性

马克思主义关于自由必然关系的论述为把握当前高校思想政治教育的超越性提供了科学指导意义.从当代大学生的思想行为表现和未来社会的发展战略需要出发,我们应通过对客观规律的认识和把握来实现高校思想政治教育的超越性.     

人的超越性及其教育意蕴

超越性是人的根本特性。生命就是在“应然”与“实然”的不断地转化之中实现着对自身的超越，从而发展着自身。超越性说明发展的主动权在于人自身，因此，以发展受教育者为己任的教育，必须把发展的主动权还给受教育者，唤醒他们的超越意识，培养他们的超越精神和超越能力，是生命的超越性对教育的必然要求，也是教育走向人文关怀的必然选择。     

论人受教育之必要性、可能性和超越性

人要成长为人就必须受教育,因为受教育可以促进人的人格化、人类化,使人获取基本的人之秉性和人之资格。人是一种“可教化的生命”“,可教化性”是人所特有的“先天的性格”。人受教育的旨趣在于:超越自然生命,走向文化生命;超越现实生命,走向未来生命;超越符号生命,走向实践生命;超越个体生命,走向人际生命。     

论教育的超越性与人的主体性发展

超越是人的实践本性的表征,是对实践的人与其所处现实的关系的概括。教育作为人自身的发展建构活动,其发展建构体现在人对自身、对社会不断超越的否定性统一之中,是人的生命自我否定的辩证发展历程。所以,教育本质上具有超越性,教育的真正价值在于超越。教育超越性的实质是弘扬主体性,促进人的主体性发展。教育的最高理想在于超越。     

论审美教育的独特性和超越性

审美教育的独特性主要体现在其地位的独立性和独特的本质内涵方面。审美教育是人的全面和谐发展教育的重要组成部分，它具有超越性的功能。     

哲学与人的超越性现实

对哲学的学习总是离不开对现实的思考。哲学所给人的是巨大的智慧,这使得人用一种"超越性"的眼光来重新审视我们眼前的现实。于是,哲学视阈下的现实与我们所处的现实世界总是存在着差异,这就需要我们把哲学作为第一知识来考察,就像哲学对人的"终极关怀"一样,我们自身也需要用"终极关怀"的眼光来对待哲学。我们这样做是为了向前一步来反观现实,然而这两个方面又是统一的。     

超越性课程理论构想

超越就是人的存在的不断提升,人总是在不断地谋划、不断地投身,从而不断地超出自身而趋向未来。超越性对个体自身来讲更具有本质意义,即人不能停留于简单的现实存在状况,人有超越自己、谋划未来、改变现状的一面。超越性课程是培养学生超越意识和能力的课程。超越性课程以学生自我为对象,通过自己对自己的主动改造和超越而实现主动发展。本文具体从超越性课程的心理学基础、超越性课程结构、超越性课程实施几方面阐述超越性课程的理论构想。     

论美育的超越价值

美育是以＂审美＂为核心的实践体系,内在包含着促进人的＂美感生成＂与审美超越的实践目的观,它以审美体验为途径,以个体的全面发展、自由发展和自主超越为价值旨归,通过培养人的审美意识和审美实践能力,客观上为个体实现＂人的美感生成＂与审美超越准备了实践动力和主体条件。当前的美育实践,需要坚持整体性的观点,从实践基础、实践原则和具体实践策略等方面形成一种＂整体性的影响＂,积极促成美育超越价值的实践转化。     

批判与超越:基于生命立场的道德教育

道德是生命的基本依凭,离开了道德,人何以堪?同样,规范的道德也蕴藏着一种规范秩序至上、集体至上、精神至上等远离生命的危险。基于生命立场的道德教育应是:在秩序与自由之间,从规范至上对生命自由的僭越中走出;在个体与群体之间,从群体至上对个体生命的干涉中走出;在身体与精神之间,从精神至上对生理生命的漠视中走出。     

STEM教育的本土化困境及其适应性超越

针对STEM教育游离于中国教育实践土壤之外的现实,"STEM教育本土化"的呼吁由来已久.当前STEM教育在本土的三维演化以异域理念奠定本土认知基础,以课程实践探索本土方法策略,以体系建设深化本土路径架构.中国STEM教育发展至今,面临观念偏离使本土化逻辑自茧、理论缺位使本土化创新受阻、实践无序使本土化探索失范的三重困境...     

学校生态德育的知性化困境及其超越

由于科学主义的兴起、道德教育受理性主义的引导以及学校教育的功利性倾向等原因,当前的学校生态德育陷入了知性化的困境,导致教育者对生态道德内涵的理解偏重于理性认识、生态德育内容过于学科化、生态德育方法注重形式化等弊端,教育者应该在生态德育内涵的认识上、生态德育的内容和方法上追求超越。     

实践自由、审美自由与美的本质解答

实践自由与审美自由是两个不同层次的范畴，实践自由是产生形成审美自由的前提和基础，审美自由是在实践自由上的延伸和放大。美感不同于生理快感是超越生理快感的精神升华。以制造工具为前提的劳动实践是产生、形成、创造美和美感的物质基础，人由动物的心理心态结构转化为人的生理心态结构是产生、形成、创造美和美感的生理心理基础，而不断增长的物质化需求则是产生、形成、创造美和美感的源源不竭的动力。美是显现契合人的理想或本质力量并给人以精神愉悦的对象。     

论教师的自由

促进教师自由、自主发展,是当前国际上教师研究的重要课题。以自由理论为基础的教师发展观认为,自由理念与自主精神是教师发展的内在本质,必须充分关注教师发展的内在需求、主体意识与主观能动性。在发展阶段上,教师的自由经历着从"在场""入场"到"出场"三个阶段;在构成型态上,教师的自由体现为拒绝权自由、选择权自由和创造权自由;在形成状态上,教师的自由则表现为摆脱"常人束缚",走向"内在自足"。     

论诺丁斯关心教育理论的超越性

诺丁斯关心教育理论是对传统道德理论的超越,这种超越主要体现在:认为关心是一种关系——对德育一元论的超越;在教育中更关心孩子的成长——对关心本质的超越;关注道德情感的作用——对道德理性的超越;注重个性——对标准化德育的超越。     

论陶行知对孔子教育思想的超越

孔子处在公元前6世纪至公元前5世纪的中国,而陶行知身处19世纪末20世纪前半期,二者作为中国教育领域的开拓者都有着特殊的意义。故理清他们的教育思想的不同发展走向,对中华民族上下五千年教育事业发展的认识有着相当重要的意义。从教育宗旨上看,孔子与陶行知尽管有着一样崇高的理想目标,可后者经过了现代思想的洗礼,明显较前者有了一个跨越式的发展,这直接带来了后者在教育思路、教育内容等各个方面对前者的超越。     

马克思的个性自由思想及其当代价值

个性自由思想是马克思思想的重要内容之一,马克思把现实的个人作为自己历史观的出发点,对“个人”作了重新理解,并提出了他自己关于个人与国家、社会的关系,自由与平等的思想。马克思关于个性自由思想具有重大的理论和现实意义。