基于正义论视角下校际间教育资源配置不均衡的研究

教育资源配置作为评价一个国家、地区或校际教育是否公平的条件之一,对促进教育公平意义重大。本文依据罗尔斯在正义论中提出正义的两个原则,即平等的自由原则和机会公正平原则来分析校际教育资源配置不均衡问题。同一县域内校际间资源配置不均衡主要是由校际生源分层严重、重点与非重点学校政策的影响以及"择校"现象的长期存在而导致的。针对这一现象,切实保障受教育者的基本权利、促进校际教育资源的合理分配和建立健全弱势群体的教育补偿机制势在必行。     

学生:受惠主体还是政策服从者——基于城乡教师交流政策的分析

现阶段,为了更好地促进城乡义务教育均衡发展,使薄弱学校的孩子能平等地享受优质教育资源,我国开展了县(区)域内城乡教师交流活动,并取得了一定的成果。这体现了分配范式的教育正义,即把教育领域内物化的教育资源进行合理分配,使所有受教育者在宏观教育领域享有平等的权利。但是,在微观教育活动中,对于那些不可分配的情感和关爱,分配正义显示出无能为力。学生是教育的主体,更是城乡教师交流政策的受惠主体。基于尊重学生的前提和教育承认正义理念,在城乡教师交流政策的制定、实施与评价方面需要:理解学生的情感需要、保障学生平等参与政策制定权、承认学生评价主体地位,从而使该政策逐步走向完善。     

分配，还是承认——一种复合的教育正义观

随着西方政治哲学的复兴和繁荣,分配正义几乎成为唯一被信任和推崇的正义方案。在这种背景下,教育正义也一直被分配的范式所垄断,分配范式的教育正义旨在解决教育资源的不平等占有。但在很多情况下,并非是消除不平等,而是避免源于承认期待伤害的羞辱和蔑视代表着教育正义的规范目标;不是分配平等或物品平等,而是对尊严的平等承认构成了教育正义的核心范畴。显然,由羞辱和蔑视所引发的教育不正义是分配正义所不能解决的,而必须通过承认的正义予以矫正。因此,分配的方案并不能单独完成教育的正义规范功能,教育正义的完备方案必须由分配范式和承认范式共同型构,以形成出一种复合的教育正义观。     

四川省城乡义务教育经费资源均衡配置实证研究——基于2001-2010年省级面板数据的测算

以城乡间义务教育经费分配的公平性为逻辑起点,在选取评价指标和面板数据的基础上,利用差异评价法和功效系数对2001-2010年四川省城乡义务教育经费资源均衡配置情况进行实证分析,可以看出虽然四川省城乡间义务教育经费资源配置的绝对差异有所扩大,但是相对差异却不断缩小;四川省城乡间初中教育经费资源配置的均衡程度大于小学;义务教育体制的变迁和公共教育政策对城乡义务教育经费资源配置有重要影响。而成都市统筹城乡义务教育发展的“全域成都”的教育财政理念对全国具有一定的借鉴意义。     

县域内义务教育教师资源配置优化的改进路径研究

义务教育教师资源是义务教育资源中最重要的一种资源。为进一步促进义务教育内涵发展与质量提升,办好人民满意的教育,应进一步优化县域内义务教育教师资源配置。以义务教育教师资源配置政策文本为研究对象,运用内容分析法构建县域内义务教育教师资源配置优化模型,并基于县域内义务教育教师资源配置优化“GSST”模型,从理念创新、制度创新与观念创新三个维度提出县域内义务教育教师资源配置优化的改进路径。     

正义观视角下隐性辍学治理路径探究——基于法、美、日的经验

基于农村地区学生、城乡流动学生和城市地区学生的不同辍学意愿，可以划分为资源匮乏、文化冲突和学业负担三种不同的隐性辍学类型内涵。在正义观视角下对法国、美国和日本三个国家的隐性辍学治理政策进行价值逻辑分析，发现其分别遵循着增强欠发达地区学生求学信心、促进流动学生多维文化适应和注重学业负担过重学生人格关怀的治辍逻辑，背后体现了资源配置的分配正义、文化生态的关系正义和教育交往的承认正义。基于此，我国的隐性辍学治理应加大农村教育与文化的资源补偿，持续激发学生内生发展动力、应打造城乡包容互通的文化生态，不断培养学生多元文化适应能力、应加大教育过程的情感关怀，积极提升学生自主学习能力。     

2020年后义务教育相对贫困识别与长效治理机制

2020年我国消除绝对贫困后,扶贫工作重心转向解决相对贫困,教育领域也从消除教育绝对贫困转向解决教育相对贫困.基于分配正义、承认正义和人的自由全面发展理论,结合现阶段义务教育发展情况与国家政策,运用德尔菲法等,构建了包含22项指标的义务教育相对贫困识别指标体系.引入"贫困发生率"的理念和方法,评估西部6个区县的义务教育相对贫困发生率,验证评估工具的有效性.基于此,提出构建多部门、多主体协同治理教育相对贫困长效机制.明确政府、社会、学校、家庭、学生个人权责;切实保障学生平等的受教育权;优质均衡配置教育资源,注重补偿性投入;强调承认公平,改善学校内部人际关系的不平等;加强学校内涵式发展,提升校长、教师水平;完善课程、评价体系,提高学生综合能力,提升教育质量;促进家校合作,激发学生学习志趣、责任感与获得感.     

县域义务教育师资均衡配置政策执行现状、问题及建议——基于县市教育局长的调查分析

义务教育师资均衡配置是义务教育均衡发展的关键。本文在对近百位县市教育局长问卷调查、访谈和座谈的基础上,指出:县域义务教育师资均衡配置执行效果一般;县域师资配置不均衡;存在增量流动、城乡交流和组织内部流动三种师资均衡配置模式。义务教育师资均衡配置政策执行受到教育行政部门人事管理权限有限、政策工具使用单一和非正式制度规约等方面阻碍,建议从目标、运行和保障三个方面建立系统化的义务教育师资均衡配置的政策体系。     

论教育机会平等

教育机会平等的涵义至少应包括发展机会起点的平等、教育机会实现过程本身的平等、承认并尊重社会成员在发展潜力方面的“自然”差异及由此所带来的教育机会拥有方面的某些“不平等”。通过分析教育机会平等的理念依据和现实依据,阐述政府在义务教育领域和非义务教育领域方面所应承担的责任是本文的主旨。     

效用、正义、承认:教育资源配置的合理性审视

教育资源的稀缺性以及教育的公共品性使教育资源的配置不能完全依赖市场的利益博弈而自发地生成,合理的教育资源配置必须通过恰当的制度安排才得以实现。合理的教育资源配置既要追求教育效益的最大化,以实现教育促进社会、社会反哺教育的良性循环;也要重视教育资源配置的正义视角,以使教育资源最大程度地在社会成员中公平地分配;同时还要强调教育资源配置中的承认维度,通过平等身份的文化认同,使处于边缘地位的人群和弱势群体能够平等参与,而避免各种不同形式的社会排斥。效用、正义、承认共同构成了教育资源合理性配置的三个维度,同时也成为教育资源配置的合法性依据。     

教学空间正义：概念、特征与表现形式

教学空间作为开展各项教学活动的主阵地,包含多元的正义诉求。教学空间正义是指学校教育中的课堂教学空间正义,即以正义为基本视角,按照民主、公平、公正的原则,保障师生在教学空间资源的生产与分配、尊严与价值获得承认和具身体验等方面的基本权益,使教学空间满足并服务于不同教学主体的需要,从而促进学生自由而充分的全面发展。其呈现出教育性、差异性和体验性等特征。将教学空间正义划分为教学空间分配正义、教学空间承认正义和教学空间体验正义三种表现形式。其中,教学空间分配正义是以合理优化教学资源配置为目标,以集中对教育善的物品的分配为主要内容;教学空间承认正义是以人的尊严的实现为目标,由爱、法权和团结构成其承认内容;教学空间体验正义是以走向积极的正义实践为目标,以情境创设和实践参与、情意内发与价值体认为主要内容。     

后均衡化时代的教育正义:从关注“分配”到关注“承认”

教育分配正义有其局限性,其只限于可分配的物质资源,对其他资源则无能为力;只诉诸宏观的社会制度,无法关照微观教育活动中的社会—心理影响。"后均衡化时代",教育正义需要从分配正义转向承认正义。教育承认正义是基于主体间平等的社会—心理关系而提出的,承认正义是教育活动内在的必然要求,消除羞辱和蔑视是教育承认正义的底线要求,尊严的承认是教育承认正义的终极追求。     

基于新自由主义视角的区域教育资源优化配置研究

区域教育资源配置从表层看是政府根据各种情况将教育资源进行再分配,而实际上在其背后存在着对公平、正义等问题的理解。当下我国区域教育资源配置呈现梯形发展,这样长期下去势必造成差异加剧,违背教育正义。基于新自由主义的视角分析区域教育资源优化配置,用罗尔斯的“公平的正义”、诺齐克的“持有正义”以及德沃金的“资源平等”等正义理论对区域教育资源配置进行哲学基础的分析。有益于发现适合于区域教育资源配置的合理性政策。     

教育人性化的承认正义原则

如果说正义是教育人性化的首要价值原则,那么承认正义则是教育人性化的根本法则。教育人性化的承认正义是为了避免羞辱或蔑视,获得尊重和尊严,通过教育交往实现自我发展和认同的伦理形式,较之于分配正义和关系正义,教育人性化的承认正义更具有核心的价值地位。教育人性化的承认正义原则以互动正义和实践性正义为前提,以权利承认、社会承认和爱的多元正义为具体内容和形式,促进平等对待和道德关怀,保护学生的完整人格,维护学生的平等和尊严。     

义务教育入学机会如何分配更加公平——基于三类模型数据模拟的空间分析

保障入学机会的起点公平是实现义务教育优质均衡发展的前提,但目前以公平为导向的入学机会空间分配优化研究十分有限。针对不同入学方式,研究团队以各小区义务教育适龄学生上学距离的最小值、各小区教育质量期望值的方差和概率分布相似程度最大化定义入学指标空间分配的公平程度,构建“就近入学”“多校划片”和“概率—相似”模型,运用GIS技术寻求在现有条件下最优的学位分配方式,并在北京市海淀区进行应用研究。结果表明,在现有教育资源配置条件下,“多校划片”情境下教育质量方差降低了99.38%,在控制上学距离的负面影响下显著降低教育机会分配的空间差异;放松最大上学距离的约束可以显著提升教育机会的空间公平。因此,推进义务教育资源的空间优化配置,教育管理部门需周期化调整多校划片政策,增强入学机会分配的随机性,在不超过6 km的基础上适当增加学生入学距离,通过统筹教师编制与流动、加强图书馆建设和优化完善义务教育经费保障机制等方式“均衡”各学校教育质量,在不同距离层级设定不同的入学概率,以此推动义务教育优质均衡发展。     

基于公共产品理论的教育资源优化配置研究

我国教育可分为义务教育和非义务教育两大阶段.依据公共产品理论和教育性质的不同,义务教育阶段的教育产品应属于公共产品,非义务教育阶段的教育产品则表现为准公共产品属性.对于义务教育阶段的教育资源配置应以平等为基本原则,非义务教育阶段的教育资源配置则应侧重效率.因此,在对教育资源进行优化配置的实践过程中,政府及相关部门应根据教育产品的不同属性科学地选择不同的资源配置方式和路径.     

基于公共产品理论的教育资源优化配置研究

我国教育可分为义务教育和非义务教育两大阶段。依据公共产品理论和教育性质的不同,义务教育阶段的教育产品应属于公共产品,非义务教育阶段的教育产品则表现为准公共产品属性。对于义务教育阶段的教育资源配置应以平等为基本原则,非义务教育阶段的教育资源配置则应侧重效率。因此,在对教育资源进行优化配置的实践过程中,政府及相关部门应根据教育产品的不同属性科学地选择不同的资源配置方式和路径。     

校外培训机构治理的正义检视及路径寻绎

教育正义是校外培训机构治理的奠基性价值。当代正义理论的发展，为校外培训机构治理走向正义奠定了思想基础。从正义理论的承认、关系与分配三重维度出发审视校外培训机构，发现其非正义现象主要表现为：分数至上导致“承认正义”缺失，经济利益导向造成“关系正义”偏差，以及社会分层的教育投射致使“分配正义”匮乏。基于此，我国应构建以正义为基本导向的校外培训机构治理逻辑，确立以“承认”为内核的价值理念,重构校内校外育人责任联盟机制，纳入基本公共教育资源服务，以期有效推进基础教育治理现代化。     

义务教育均衡发展下敦煌市教师流动研究

拥有一支高质量的农村教师队伍是农村教育事业发展的关键,加强农村教师队伍建设需要准确把握农村教师流动的现状与趋势.教师流动是均衡配置城乡教师资源的重要手段.以敦煌市义务教育阶段的中小学为样本,分析县域教师流动的特点,对城乡教师流动的模式、现状、流动中存在的问题等方面进行研究,旨在对制订义务教育阶段教师流动政策提供必要的依据,促进义务教育均衡发展.     

对完善县域义务教育教师流动政策的思考

义务教育教师县域流动是推进区域教育均衡发展的重要保障.县域义务教育教师流动要坚持以人为本原则、公平公开原则、分步实施原则和地方政府主导原则,促使义务教育教师流动有序运行;要完善县域义务教育教师流动机制,形成义务教育教师合理流动的社会基础,创设教师县域合理流动的政策环境,推动教师县域合理流动的有效实施;要强化义务教育教师流动县域管理力度,落实义务教育教师县域流动政策,将义务教育教师县域流动纳入政府管理行为,纳入义务教育教师考核范畴,进行规范化的管理和引导.