论课程的学习经验逻辑

学科课程与经验课程分别代表两种不同的课程的逻辑组织方式。学科课程以知识的逻辑顺序为出发点组织课程,以成人的方式对课程内容进行编排、组合、传递。经验课程强调以儿童的经验或活动为逻辑展开课程,提出了教材的知识逻辑与儿童的心理逻辑相统一的论点。依据皮亚杰和列昂捷夫的活动理论我们可以反观儿童与课程之间的关系,课程的逻辑起点就是人在"活动"中产生的"学习经验",在课程开发过程中,应将内容转化为学习经验,构建"经验世界"的新型环境。     

师生共同开发学习环境

学习环境要"以学生为本"、"以学生的学习为本",体现并满足学生的学习要求。它不是外在于学生的客体,而是与学生学习过程中的经验融为一体的实践环境。在这个环境中,通过知识内容与环境的"融合",将"教育内容"转化为学习环境中的"学习条件",创造出作为"经验世界"的新型环境。在课程开发过程中,立足于人与环境的关系来考虑学习经验的选择与组织,是21世纪课程开发的必然趋势。广义的环境主要包括活动环境、课堂环境、媒体环境等,我们可以从这三个方面来考虑如何实现这种"转化"。     

论课程的学习经验逻辑

学科课程与经验课程分别代表两种不同的课程的逻辑组织方式.学科课程以知识的逻辑顺序为出发点组织课程,以成人的方式对课程内容进行编排、组合、传递.经验课程强调以儿童的经验或活动为逻辑展开课程,提出了教材的知识逻辑与儿童的心理逻辑相统一的论点.依据皮亚杰和列昂捷夫的活动理论我们可以反观儿童与课程之间的关系,课程的逻辑起点就是人在"活动"中产生的"学习经验",在课程开发过程中,应将内容转化为学习经验,构建"经验世界"的新型环境.     

教师如何基于儿童的经验创造儿童的课程

在传统教学中,教师往往依据学科课程进行教学而忽视了儿童的经验,造成学科课程和儿童经验脱节。由于教学的最终评价依据主要是学生经验的课程,因此教师在教学中要关注儿童的经验,创造儿童的课程。我国基础教育课程改革倡导的新课程观要求教师关注儿童的经验,密切课程内容与日常生活的关系。笔者认为,关注儿童的生活,创造儿童的课程可以从重视儿童的经验和教材心理学化两方面入手。     

“幼儿为本”课程游戏化环境创设初探

游戏是3～6岁学龄前儿童获取知识、建构经验、发展技能最有效的途径。《3-6岁儿童学习和发展指南》中提出：“幼儿园要创设丰富的教育环境,最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。”因此“幼儿为本”创设良好的课程游戏环境是保障幼儿园课程游戏化项目工作推进的基础。本文中“幼儿为本”创设课程游戏化环境是指“在了解幼儿实际生活环境及认知发展水平的基础上,创设贴近幼儿生活的游戏环境;在遵循幼儿认识技能发展规律的基础上,创设适时、动态的课程游戏化环境;在尊重幼儿为主体的游戏精神主旨上,创设自由、自主的课程游戏化环境。”     

儿童早期读写课程的发展与特点及其启示北大核心CSSCI

国际上有关儿童早期读写能力萌发的研究认为儿童在生活中即开始学习读写,儿童是学习读写的主动者,儿童的阅读和书写相互关联发展。在读写萌发思想指导下的儿童早期读写课程由此必然具有支持儿童主动建构的课程取向、统整化的课程内容、渗透式的课程实施策略、提供有意义的读写环境等特征。当前我国幼儿园语言教育应尊重幼儿语言发展规律,践行主动建构的课程取向,统整幼儿读写经验,与幼儿生活世界相联系;应营造互动的读写情景,为幼儿创设有意义的语言环境。     

谈思品课程活动化教学的实施策略

品德与生活课程是一门活动型的综合课程,它强调儿童的经验、体验、良好的品德和行为习惯、积极的生活态度,其内容是儿童自身、儿童与社会、儿童与自然的有机整合,让儿童的品德发展、社会学习、科学学习、劳动技术学习等通过综合的活动呈现出来,因此在品德与生活课程中应实施活动化教学。品德与生活活动化教学的实施策略如下：     

解读幼儿游戏行为 发现幼儿真实需要——“无边界学习”理念指引下课程游戏化的开发研究

课程游戏化强调幼儿园要树立正确的儿童观、游戏观和课程观。为此,我们充分挖掘园本资源,从幼儿熟悉的环境入手,选择适合幼儿年龄水平的内容。在实践与反思中重新认识儿童,通过学习、实践、研讨、再实践、再学习等,不断明确课程游戏化建设的内涵,将课程游戏化精神从理念到行为,逐步进行优质落实。     

浅谈幼儿园课程的生活化和游戏化

《3～6岁儿童学习与发展指南》指出“要珍视游戏和生活的独特价值,创设丰富的教育环境,最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。”《幼儿园教育指导纲要（试行）》也明确要求幼儿园教育教学活动的实施需要为幼儿的发展提供健康、丰富的生活与游戏活动环境,结合幼儿发展的各方面需求开展教学活动,让幼儿在丰富多彩的活动中积累经验。幼儿园课程生活化、游戏化符合幼儿需求,能够激发幼儿兴趣和探究欲望,促进幼儿学习与发展。可见,幼儿园课程生活化、游戏化至关重要。文章主要围绕幼儿园课程的生活化和游戏化的内涵、幼儿园课程的生活化和游戏化的重要性、幼儿园课程生活化、游戏化的实施策略等方面展开阐述。     

“为了儿童”的课程才是理想的课程——读李吉林老师《为了儿童的学习》

正最喜欢李老师的那句话——"我,长大的儿童"。是的,李吉林老师童心永驻,与儿童心心相通,她的教育哲学具有丰富的童心质素。她的著作《为了儿童的学习》更是其儿童哲学在课程建构方面的具体体现。李老师的情境课程体现了儿童中心设计和经验中心设计的融合取向,具有鲜明的进步主义色彩。在她的"为了儿童、儿童至上"的课程哲学中,儿童与课程的关系是人的天性与社会环境之间的关系。她关心儿童的兴趣和经验世界;她认为儿童的经验是有生命力的,流变的,动态的:她坚持教育者的任务是优化一种发展性的教育情境,一种能够转化成儿童可以动用的个人资源的     

合作活动学习刍论

学习化课程确立了"课程作为学习生命存在及其优化活动"的文化主体性价值理念。对学习生命而言,合作是基本存在形式,活动是基本优化形式。学习者多样合作与多样活动融合创生了体现学习生命存在整体关联的合作活动学习。合作活动学习实现条件包括内在于学习共同体的学习主体,以问题为导向的学习内容,基于活动的合作,生态化的学习环境,多元化的评估。     

学业不良儿童基本学习能力培养的研究与训练

学业不良儿童基本学习能力培养的研究对当前基础教育课程改革具有现实意义。只有提高学生的学习基本能力,学生在学习中遇到困难的种种表现都会得到缓解和克服。对学业不良儿童的概念要作出界定和分类,目的是确定学业不良儿童诊断的模式与方法,并在吸收国外对学习能力困难学生干预的基础上,提出符合中国教育实际的学习能力优化训练的新模式与操作方法,从而从根本上解决学习困难儿童存在的问题。     

论德育课程中知识学习的定位与教学策略——兼论统编小学《道德与法治》教材对知识的处理

针对德育课程的"知识化"困境,21世纪的德育课程改革提出了"品德培养回归生活"的基本理念。虽然这一理念并未彻底否定知识学习的作用,但亟须基于此理念重新定位知识学习。在德育课程中,知识学习最终要为儿童的生活服务,应以"生活逻辑"组织不同类型的知识,知识学习的关键在于对接生活、通达意义。基于这些定位,具体的教学策略包括:在现实生活的需求中学习生活的智慧,从感性认识通达一定普遍性的"体认之知",在体验、讨论和探究中通达"体认之知",发掘不同类型知识的不同生活价值。     

高职创业教育课程学习体验量表的编制及应用

学习体验是高职创业课程有效性评价的重要内容。从学习沉浸体验、学习关系体验、学习获得体验与学习活动体验四个维度编制高职创业课程学习体验量表,并采用该量表对1204名高职学生进行调查,结果发现:当前高职学生创业课程学习体验总体水平处于中等偏上,仍有较大改进空间。其中,学习关系体验最佳,学习沉浸体验最差;学习体验与创业实践、创业自我效能感之间存在正向预测关系。依据研究结果,高职创业课程模式应由知识驱动转向实践驱动、学习方式由传授式变向沉浸式、评价指标由学业结果延向学习体验、课程资源由课堂支持走向社会支持。     

从重建概念到构建平台:深度学习引领下的课程文本变革

作为知识载体的课程文本难以满足现代社会对学校课程又好又多的苛刻要求,课程文本变革势在必行。兴起于美国的"概念重建运动"主张重建课程文本的概念,但单纯强调主体体验和对话的"话语文本"难以作用于实践。深度学习理念使人们认识到课程文本必须以知识学习的深度为基础、体现学习的过程性,才能融入主体体验。深度学习引领下的课程文本通过构建目标和实践体系,形成自我与他人、自我与知识深度互动的对话平台,既满足知识教学的需要,又为学生探究、体验、反思提供空间。     

智慧环境下的体验式学习探析

智慧学习环境下的体验式学习是基于高端数字环境的一种新颖的学习方式,是包含感知、建构、融合与反思等多个环节的完整过程。在智能化时代,体验式学习离不开智慧型学习环境的支持。体验式学习体系的构建需要借助于信息技术创设真实情境,激发学生的深度体验;构建共享平台,实现现实与虚拟的"无缝"体验;采用智能技术,助推终身"体验"。     

学习环境的未来发展趋向

学习环境的未来发展趋向是:以学习为中心,鼓励学生积极参与,使其具有自我管理意识;社会性的合作学习;与学习者的动机和情感具有高度的契合性;关注学习个体间的差异;学习者在这种学习环境中没有过多的学习负荷;使用与目标相一致的评估标准,强调形成性评价的反馈;能促进学校内外以及跨学科活动间的横向连接。为适应学习环境的发展趋向,要将教师放在变革的第一线并改变教师的教育信念,提倡创新形式的教育,提高学校知识管理所发挥的作用,并关注专业化的合作和实践社区。     

智慧学习环境的设计与构建

构建适应学习者个性需求的学习环境是实现学与教方式变革的基础。智慧学习环境是虚拟学习环境和个人学习环境的高端形态,它可以实现虚拟环境与学习主体的深度融合,突出学习者在学习过程中的主体地位,重视教师在学习过程中的指导作用,支持学习者的社会性协作交流。智慧学习环境的构成要素包括个人学习空间、社会化学习平台、学习资源中心、课程管理系统、辅助学习工具五个模块。在智慧学习环境设计过程中要遵循先进性、实用性、个性化的原则。基于模块化面向对象的动态学习环境和社会性网络服务平台而构建的开放、真实、协作的智慧学习环境,能够支持学习者在网络环境下进行便捷、舒适、有效的个性化自主学习。     

研究性学习的组织与评价

研究性学习是当今教育领域中的一个主题。学习经验的选择和课程统整是研究性学习的课程组织所必需关注的重要课题;研究性学习的评价要充分发挥评价的形成性功能,强调学生对学习的参与过程和独特体验,同时注重学生的个别差异。评价方法不能局限于传统的纸笔测验,而应走向“真实评估”或“表现评估”。     

信息技术背景下的研究性学习资源开发

作为我国基础教育课程体系中一个独具特色的课程领域,研究性学习无疑已成为我国当前课程改革的一大亮点。信息技术环境是进行研究性学习的重要条件。先进的信息平台是教师开发研究性学习资源的独特工具;丰富的网上资源为研究性学习资源的开发提供了充足的素材;“信息技术与我们的生活”主题轴下生成了研究性学习资源;电子游戏活动资源的合理开发与利用是进行研究性学习的有效途径。教育工作者充分创设信息化环境,利用信息技术条件,可将信息技术与研究性学习课程整合,也可将研究性学习推向深入。