魏晋玄学本体论初探

魏晋玄学的“有无”之辩将其与两汉自然哲学着重讨论的宇宙生成问题区别开来。以王弼为代表的贵无论者提出了“以无为本”,“有生于无”,以裴Wei为代表的崇有论者则以“崇有”反对“贵无”,郭象则主张独特的独化论,提出“独化于玄冥之境”。本文力图通过对以上三种本体论的讨论,揭示其在魏晋玄学中的发展脉络。     

走出王弼本体论思想研究的误区

王弼的本体论哲学以他的宇宙生成论思想为基础,对"生"的重视实乃这一哲学最突出的特色.这一哲学的全部内容就在探讨一个什么样的本体才具有化生万物的能力问题,王弼正是想通过这一问题的探索,为他的现实理想、圣人模式寻求合法的理论支持.     

魏晋玄学“自然”范畴的生命本体论意蕴探析

＂自然＂是中国古典美学的主要范畴之一。魏晋时期,玄学美学本体论由自然宇宙观转向了人文本体观,玄学的＂自然＂主义思想是对先秦时期道家思想的继承与超越。继承方面：＂自然＂即＂道性＂本体。超越方面：＂自然＂即＂精神生命＂的自由性;＂自然＂即返归本真存在的生命自觉。魏晋玄学作为人生本体之学,其命意在于精神生命的自由与解放,其目的在于借本体的追问,给生命的自由找一个终极的依据,借对＂自然＂本体的确认,为无限的、自由的、自然本真的生命作注释,从而使生命返归本真的存在状态,成就个体生命的诗意自然、自由的人生。     

本体论的三重视界——从是、在、无的角度

本体论作为形而上学的核心内容，是对存在本质的最一般的探讨。纵观中西哲学的历史发展，侧重于从“是”与“是者”的关系来研究存在的“是论”，侧重于从“在”与“在者”的关系来研究存在的“在论”，侧重于从“无”与“道”的关系来研究存在的“道论”，构成了本体论研究的三重视界。如果说前两种本体论强调的是存在优先于非存在，那么后一种本体论强调的则是非存在优先于存在。比较这三种本体论的异同，对于厘清本体论的内涵和特点无疑具有重要意义。     

从“以实见虚”到“以虚观实”——老子“虚”“实”思想刍议

“虚”“实”是《老子》用以描述道体及道物关系的重要概念,但学界历来重“虚”而轻“实”。事实上《老子》中隐含着其从存在论、认识论、修养论三个向度深入探析“虚”“实”内涵,并从“以实见虚”到“以虚观实”着手对虚实关系做了系统梳理,揭示其“虚实并重”之真意的内在逻辑。就存在论而言,“虚”并非一无所有之真空,而是寄寓于“实”并与之结合才彰显并发挥其效用;就认识论而言,以“为学”认识万物之“实”之后方能“以实见虚”,即“为道”;从修养论而言,通过“观”,进而以具有“致虚”功能的心“涤除玄览”,去掉一切指向“实”的经验、知识,方能“以道观之”,最终实现“以虚观实”,关照人生。     

从“预成论”到“生成论”——教学观念的重要变革

教学"预成论"强调知识的被动接受和教学活动的静态预设,注重教学的线性化、确定性和他组织性;教学"生成论"强调知识的主动建构和教学活动的动态生成,并以复杂性思维作为其立论基础。从教学"预成论"走向教学"生成论",是教学观的一次革命性变革。     

论教学过程中“大学生的理解”——从认识论到本体论的诠释

“大学生的理解”综合地反映了大学教学过程中大学生与文化、大学生与大学教学等基本关系。如何诠释“大学生的理解”,不但影响大学教学论的建构,而且直接影响大学教学实践。传统大学教学论在“理性中心论”指导下,主要从认识论角度诠释它。这虽有一定的合理性,但有着...     

从“关系实在”到“社会关系本体论”历史唯物主义“关系说”的理论脉络

关系及社会关系是历史唯物主义的重要理论范畴。历史唯物主义的“关系说”经历了从关系实在论到关系本体主义再到社会关系本体论的理论路数的发展。通过对这一理论发展过程的检视,可以透视唯物史观的深层视野,达到对社会关系具体的、历史的分析与批判。     

从工具论到本体论——新时期文学语言研究的视域转变

新时期初的文学批评虽然重视文学语言的研究,但仍拘束于传统工具论语言观的视域中,将语言形式看作是思想内容的容器和工具。随着西方“语言论转向”的引进,文学批评开始以语言本体论为基础探索文学语言自身的意义和价值,使文学语言研究从观念到方法都呈现出崭新的面貌。     

陆王心学“减损论”的本体论基础与时代背景

与程朱理学格物致知外求式的修养功夫路径不同,陆王心学“减损论”致力于发明本心的内求式修养方法。陆王心学“减损论”主张人的本心具足,无需外求,只需去除遮蔽本心的障碍,呈现心之本来面目,就可恢复本有的良知和德性。陆王心学“减损论”这样一种内求式的修养方法,是与其对本体论的认识紧密相连的,同时,也与当时社会德治主义的政治哲学息息相关。     

从“道德”到“自得” ——中国哲学本体论主体性维度的存在、展开与完成

在以“道德”为核心的中国哲学本体论构建中,以老子、孔子为代表的中国哲学本体论实质上强调“得”的重要性,而“得”的实现完全归于主体自我,这便蕴涵了“自得”的存在。由老子、孔子奠定的“道德”哲学,在庄子、孟子和魏晋玄学、宋代新儒学处,以“自得”为重要组成部分得以全方位展开,最终由明代的陈白沙、王阳明完成了中国哲学本体论由“道德”到“自得”的转化和完成。     

庄子的“虚静”论与绘来精品

庄子的“虚静”论与绘画精品谈的是画家的心境与绘画精品的关键极为密切，画家空旷澄澈的产生绘画精品的前提，画家在内心上只有排除主额观的一切干扰，全身心地倾注于创作客体之中，才有可能产生绘画精品。     

论“杯具”的音译——从文化的本体论特征谈起

"杯具",这一中国网络当红语录,它与"悲剧"一词同音且同义,但它却更生动形象的体现着当下中国人的心理.随着它的广泛流行,已被中国人渐渐的接受,因此,作为一种独特的文化而沉淀下来.文章结合文化的本体论特性及其传播,来研究"杯具"的翻译,并借此进一步探讨文化专有名词的音译与传播.     

教学本体论的转换——从“思维本体论”到“生成论本体论”

我国教育哲学的研究尚未进入教学本体论的自觉理解与建构。本文从教育哲学的角度 ,即从“教学本体论”的层面对以往我们对教学存在的认识进行反思 ,力求使我国教学本体论研究从心物二元论为前提的“思维本体论”中摆脱出来 ,形成现代意义上的“生成论本体论”,从而为我国教学改革提供符合现代哲学思维水平的教学观念和理论根据     

从知识导向到素养立意：生成论视域下的作业评价变革

受预成论哲学的影响,我国中小学作业评价长期陷于知识导向的评价困局,学生发展的全面性、过程性和生活性难以得到充分彰显。区别于传统的预成论哲学,生成论哲学以主张生成性、强调主体间性和注重现实生活性为显著特征,可为突破当下知识导向的作业评价困局提供有益的变革思路和可鉴的变革行动。在生成论视域下,素养立意是当下作业评价变革的主要方向。为了促进学生核心素养的培育与发展,中小学的作业评价需要调整作业评价目的,确立以素养立意的作业评价理念;革新作业评价过程,强调协同共生的多元主体共同参与;改革作业评价方式,注重分层分类的现实情境评价。     

形式本体论与东方思维——从《老子》的三生万物与“类比”谈起

形式本体论与东方思维共同承担着扬弃质料本体论的历史使命。在西方哲学史上,哲学家们提出各种不同的本体论,而质料本体论则是最常见、最有影响力的表现形式,它以直接和间接、明显和隐蔽的方式通过实证科学延缓新的世界观的确立。东方思维则在东西方互补的五层次构筑中发挥了自己的独特作用。     

论史书的“凭虚”流向对六朝小说生成的刺激作用

先秦诸子、史传文学、神话传说及诗赋等文章样式的共同演变趋势就是从严谨走向松散,从凝固走向自由,而这些恰恰为小说的生成创造了天然的契机;作为这个总体构想的一个组成部分,本文着重论述史书所经历的从庄严肃穆走向轻松活泼的过程,即所谓“据实”向“凭虚”的走向为六朝小说的出现提供的契机     

从“教学论”研究到“教学”研究

教学论研究者如何认识和省思教学论学科真正的研究对象?如何才能真正转变传统的研究范式，走向对教学生活的研究呢?他们在做什么呢?他们又该做些什么呢?这些问题是作为有学术追求的研究者必须深入思考的问题。     

马克思的“对象化”理论与人的本体论研究

马克思是迄今为止从本体论角度研究人并合理加以解决的唯一的人。马克思终其一生地在研究作为人之存在的根据和本体的东西,并为在“异化劳动”下使人之存在的根据和本体的东西重归于人而斗争。作为人之存在的根据和本体的东西就是人的“对象化”活动或活动的“对象化”。“对象化”活动是人性的展开和人自身的生成。“对象化”具有自由、自觉、社会性和意识性四个方面的特征。而这些特征又以感性为基础。所以,马克思把人的解放最后归结为“人的一切感觉和特性的解放”。     

从教育的“过程”理论到“生成”实践

教学从来就有过程属性，只是在一些功利，}生的氛围中渐渐被人遗忘了。随着教学的发展，教育的过程属性越来越凸显其重要性；而生成作为过程属性在教学层面的反应，理应成为当今教学的实践取向。