人学断想

本文论述了人学中最基本的几个相关问题。指出了人与自然之间的关系从盲目崇拜到主动改造再到自觉和谐的发展过程,论证了人与社会、人与他人之间的相互依赖、相互制约、相互作用的关系,特别强调了人的自我认识、自我改造、自我发展和自我完善。     

论文化意识与人的全面发展

人类在社会文化氛围中是以文化实践为参照,在对主体文化意识的确证中实现自身对时代文化精神的体认,使对象世界发生属人的转变,达到文化意识的拓展和深化,而发展深化了的文化意识通过文化教育主导着主体进行新的自我提升、自我超越。文化的进步在其核心价值取向上必然是人的自我实现,即人的全面发展。鉴于此,本文旨在通过对文化意识系统———文化认知、文化情感、文化意志连蒂关系的探讨,对体现个体文化人格的表层结构与深层结构之间矛盾的文化无意识与文化意识进行教育的文化学和心理学的分析与思考,以文化实践为参照系,确认教育的人格心灵“唤醒”的价值核心,造就个体新的文化人格力量和现代文化意识,对社会文化进行再认识,再理解和再评价,体验自由与必然、个体与社会的矛盾统一,立足于现代文化意识的培植,对人的全面发展的文化哲学内涵作了初步的探索与设定     

对人的本质属性的再认识

传统哲学中关于人的本质的观点是有缺陷的。人的本质是自然性与社会性的统一，自然性是内容，社会性是形式，二者是内容与形式的关系。人的自我保存、自我发展和自我实现的根本性质是稳定的、不变的，人的具体动机和行为随社会环境的变化而变化。     

论人的自我生成与公共归属的悖反特性——兼论马克思“完整的人”与新自由主义“民主人”在人性上的差异

西方人性论认为,人若是过分注重对于公共精神的归属和对文化的生成与开放,就不能形成自己独立完善的人格,更遑论实现自我价值最大化了;而若是每个人都能自由选择并自主定制自己,使自己尽可能成为精神上的独立自我,则极可能陷入无家可归的绝对孤独并普遍遭遇荒诞。人的这种自我生成与公共归属的悖反特性表明,人的社会化与个性化是内在统一的过程,人的自我生成与社会归属作为人发展的两个侧面,是相反相成、不可两离的。人对社会的开放与生成说到底就是对实践的开放与生成,因为社会实践是人特殊的存在方式与内在本质。     

试论人的自我价值与社会价值的关系

本文从价值出发,通过对人的自我价值与社会价值的关系加以阐述,使我们明白了既要重视人的社会价值,又要重视人的自我价值。二者统一的基础在于对社会的贡献。只有当人们的创造、贡献多于享受,才既有社会价值又有自我价值,社会才能发展和进步。     

论以人为本教育思想的哲学基础

"以人为本"的核心是正确处理"人"与"物"的关系.西方科学主义和人本主义在回答"人"与"物"的关系时都有其局限性.科学发展观科学地回答了"人"与"物"的关系.当前教育无论从微观还是宏观来讲都还未做到真正的"以人为本".因此,新时期以人为本教育要正确处理教师与学生的关系、学生发展中的个人自主性与社会规范性的矛盾关系、学生发展中现实生活与未来生活等诸多关系.     

论以人为本教育思想的哲学基础

"以人为本"的核心是正确处理"人"与"物"的关系。西方科学主义和人本主义在回答"人"与"物"的关系时都有其局限性。科学发展观科学地回答了"人"与"物"的关系。当前教育无论从微观还是宏观来讲都还未做到真正的"以人为本"。因此,新时期以人为本教育要正确处理教师与学生的关系、学生发展中的个人自主性与社会规范性的矛盾关系、学生发展中现实生活与未来生活等诸多关系。     

走向人的存在与发展的终身教育建构

终身教育思想最核心的闪光点应是对人的存在与发展的内涵进行再生成并加以重构。它以人为本的教育模式和教育观念,以人为教育活动过程的起点和终点,进行着个体的自我对话和自我重构,完善地回答了教育必须思考的三个问题:教育需要在动态中持续建构和完善;人的存在性与发展性的衔接与对话;教育民主与自由权变的转型。     

"天人合一"思想与西部生态环境保护

"天人合一"思想包括两层意思一是人与自然的和谐统一,二是社会与自然的和谐统一(即在人与自然和谐统一的基础上建立人与人之间的关系),"天人合一"思想对于保护西部生态环境的启示有重建人与自然相互依存的有机统一整体观念;树立生态伦理学观念;坚持科学的发展观,走可持续发展道路.     

环境危机时代人与自然关系的新思考

20世纪60年代以来发生的全球性环境危机,已严重影响人类的生存态势。人们不得不在人与自然和人与人的双重关系中寻求解决问题的途径。作者认为,从天地生相联系的角度来思考和调整人与自然环境的关系尤为重要。在考虑人与自然环境关系的同时,从社会制度层面来调整人与社会的关系,是解决环境问题的关键。     

习近平关于党的自我革命战略思想的辩证思考

习近平关于党的自我革命战略思想蕴含着十分丰富的辩证思维,具体主要体现在正确把握全面与重点的关系,坚持全面推进与突出重点相统一;正确把握现象与本质的关系,坚持治标与治本相统一;正确把握内因与外因的关系,坚持自我革命与人民监督相统一;正确把握变与不变的关系,坚持守正与创新相统一;正确把握改造主观世界与改造客观世界的关系,坚持自我革命与社会革命互促共进。深刻领会习近平关于党的自我革命战略思想中蕴含的辩证思维,对于在实践中深入推进党的自我革命,不断提升自我革命实效具有重要意义。     

劳伦斯文学创作中的生态思想评析

英国批判现实主义作家劳伦斯,以其敏锐的目光发现了英国工业革命时期随着社会发展所带来的诸多问题,并在其文学创作中以独特的方式予以揭露和抨击,特别是针对资本主义机器文明对自然环境与人类和谐关系的破坏。本文试以其几部小说代表作为范例,阐明劳伦斯在文学创作中是如何来展现他对人与自然、人与人之间关系的看法,并鲜明地指出劳伦斯强烈呼唤着人与自然、人与人之间的和谐,提倡回归自然,希望建立和谐的两性关系来挽救人类,促进社会的可持续发展。但是,劳伦斯用抽象的、人的自然属性抵抗资本主义来实现人类新生的愿望只能是美丽的幻想。     

论人的教育与非人教育的六大关系

人的教育是以人的潜能为发展基础,通过人性发展,实现人与自然、社会的和谐统一的社会实践活动。非人教育是以社会需要为出发点,通过“价值限定”,实现人的“工具化”的过程。决定“人”的教育或非人教育主要体现在六大教育关系的处理上：一、潜能与发展关系;二、自我与需要关系;三、个性与共性关系;四、人与才关系;五、情与理关系;六、自律与他律关系。     

生态视阈下《白鲸》的“失衡与平衡”主题

本文拟用生态批评的方法,以生态学所关注的三个层面——人与自然、人与人／社会和人与自我的关系为参照体系,在地球生态圈失衡与危机的大语境下,重新解读麦尔维尔的《白鲸》中所体现三重关系的失衡与危机问题,并为达到三重关系的平衡与和谐提供有益的借鉴。     

论人的教育与非人教育的六大关系

人的教育是以人的潜能为发展基础,通过人性发展,实现人与自然、社会的和谐统一的社会实践活动。非人教育是以社会需要为出发点,通过价值限定,实现人的工具化的过程。决定人的教育或非人教育主要体现在六大教育关系的处理上:一、潜能与发展关系;二、自我与需要关系;三、个性与共性关系;四、人与才关系;五、情与理关系;六、自律与他律关系。     

马克思的实践思维视界：对人的存在方式的深层规定

马克思的实践思维视界超越传统哲学与西方现代哲学的绝对的实体主义和相对主义思维视界，科学地揭示了人以实践的生存方式而双重地存在着，即人是受动与能动、自然与社会、科学与化的双重存在，并以此合理地解答了人与世界的关系，揭示了人与自然关系的合规律性与合目的性的统一，人与人关系的个体与类的统一，人与自身关系的科学与人的统一。     

论人的全面发展的哲学观

人的全面发展，主要是指在经济、政治、文化各方面的全面提高与协调发展；人的全面发展的哲学观，主要体现为物质需求与精神需求相统一的坚实保障，个人发展与社会发展相统一的内在要求，充分自由与社会制约相统一的重要机制和实现自我与社会贡献相统一的价值取向。科学认识人的全面发展的本质特征和目标取向，努力构建有利于人的全面发展的思维方式和行为方式，是现代哲学必须关注的一个重要理论和现实问题。     

谈落实中国学生发展核心素养的具体实践和实施构想

社会的飞速发展,给我们教育者提出了一个严峻的问题:为谁培养人,培养什么样的人,怎样培养人,这个问题是我们每个教育工作者必须思考的问题。一个人从出生成为家庭的一员,再到成为社会的一员,是一个不断社会化的过程。一个"人",应该具有强健的身体、健康的心理,应该有自我认知和学习的能力,还应该能够理解他人,具有社会责任感和使命感。在一个人社会化的进程中,特别是在小学阶段,学校为其确定怎样的发展目标,提供怎样的"营养"和帮助,与学生的当下乃至今后的发展关系极大。国家根据当前社会的需要和学生的实际提出了"学生发展核心素养"。     

生产力的本质能单纯地归结为“人与自然的关系”吗

关于生产力的内在本质理解,长期以来国内多数教科书、论著都是从单一的"人与自然的关系"去论述的,这种单一的"关系"解释混淆或等同为人的实践的对象性活动关系的其中方面.这不符合马克思的经典原旨.在<德意志意识形态>中马克思早就指出了人的"共同活动方式就是'生产力'"的论断.实际上,在现实生产的实践关系上,马克思是从"人与人的关系"与"人与自然的关系"的有机统一的总体关联上去理解生产力的,并且强调人的实践的矢量性,必须把生产力作为人--主体发展的能动表现和展开出来的本质(社会)力量的规定去理解,即从"人与自然的关系" 表现为"人与人的关系"这样一种人的本质规定去理解,而不是单一的"人与自然的关系".     

探寻道德与法治课中习惯养成教育的“有我之境”——以一年级下册“我的好习惯”单元教学为例

耳提面命式的谆谆教诲、"灌输式"的道德教育忽略了学生的学习主体性,导致学生的存在感缺失。习惯养成教育应积极构建道德学习的"有我之境",引导学生在道德观察的回望中,对自己的习惯、经验产生深刻的认识,使学生的道德判断在情境辨析中有更加深入的思考;引导学生参与体验活动,不断进行道德的再认知、再反思、再修正;引导学生通过层层递进的自我道德内化,收获自我的道德智慧,促进学生自我道德智慧在实践中外化,真正做到"知行合一"。