给个性化阅读一个“支点”

阅读是学生的个性化行为,阅读的过程必然伴随着主动积极的思维和情感体验。然而,“个性化”不等同于“自由化”。在阅读教学中,教师要帮助学生与文本“接触”,寻找学生与文本的“交叉点”及“未定点”,一方面引导和鼓励学生理解、读懂文本中那些确定性的因素,另一方面引导学生用自己的知识、经验和思想感情来补充、改造、创新文本中那些可变性的内容,在“视界融合”的对话中达到一种既以我为主又内外补充,既情感激荡又思维缜密的阅读境界。一、研读文本,找准切入点就语文教学来说,选择与切入文本阅读的角度,是个性化阅读教学的关键所在。如…     

“自我”“空白”“疑惑”——阅读教学要重视诱导学生“三读”

如何有效促进学生的阅读,使学生把握文本,获得知识,展开思维,培养能力呢?笔者认为,在指导学生阅读课文时,要注意三读。一、让学生读出自我文章是作者思想感情的反映,通过阅读,把握住文章作者的思想脉络,同时在阅读过程中要使自己时时处处与文章“通电”,在课文中读出自己所熟悉     

“品”“悟”得法 “意”“言”共舞

2011版《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为,阅读教学应引导学生钻研文本,在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。”著名教育家张田若先生说过：“阅读教学,第一是读,第二是读,第三还是读。”     

阅读教学要引导学生实现“三个转变”

在高中语文阅读教学中,我们常常会发现这样的现象：语文教师在讲台上口若悬河,学生在下面挥笔疾书,忙于记录。但是值得我们反思的是,这样的课堂教学真的能让学生理解文本,提升阅读水平和素养吗？从最近几年高考中文本阅读得分率的“居低不上”看来,这样的课堂教学很大程度上不是“授之以渔”,更多的是直接“授之以鱼”,学生并没有掌握阅读文本的一般性规律,只是在教师的引导下对文本内容掌握了一些零星皮毛罢了,积累的是文学知识,却没有提升阅读水平和素养。     

激活“期待视野” 唤醒“召唤结构”——例谈“补白”在阅读教学中的效应

所谓“期待视野”是读者在阅读一部作品前由阅读经验、生活经历、认识水平、阅读兴趣等所形成的思维定向或先在结构，这些因素化合成一种机制，一种期待，一种希冀，一种欲望，一种对文本内涵的探究方向与判断尺度，也是一种语感的图示。它直接关系到读者对作品的理解和接受程度。和“期待视野”相对应，文本里蕴含着很多等待开掘的“召唤结构”。接受美学认为，文学文本往往以“意义的不确定性”和“空白”构成了多层面、     

引领“阅读期待”的策略

“阅读期待”指学生在阅读文本之前，就已存在的追求知识的愿望。在剖析名师激发的“阅读期待”中，在深入思考与积极实践中，我欣喜地发现教师若能引领“阅读期待”，学生在老师的言语诱导下或特定的情境中，读书往往积极主动，思维活跃，为“探究——品读——体验”铺下良好的情感铺垫，从而获得真实的情感体验，真正的动力源泉和真切的品味乐趣。     

让阅读课堂走向“对话”

《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价能力。”由此可见,阅读教学既不是个人独立的阅读行为,又不是教师向学生介绍文本文章,或讲解阅读知识与方法的单向信息传递过程,而是要在学生、教师、     

心会而神通——“不知道”语言与思维教学举隅

阅读文本中常有一些语言看似很平常,但其实很有张力,含有独特的意蕴,具有无限的生命力。这不仅是文本语言的“应有之义”,可能也正是文本阅读教学的价值所在。我们要有敏锐的语感意识,善于调动学生的思维,通过适度分析、挖掘和细致品味、揣摩,把握话外之音、言外之意,做到心领神会,意明语达,让阅读生命在课堂中蓬勃。本文以许多文本中经常出现的“不知道”一词教学为例,从意蕴、情态和构思三个方面,探讨了语言与思维教学的具体问题及其意义。     

“投石问路”，激起阅读“热效应”

阅读教学过程中,学生在老师的引导下研读文本．学生很多时候依旧游离在文本之外,或是不能更深层次的品词析句,或是不能透过文本得到深刻的感悟,或是对文本的理解产生歧义。这时,学生的阅读思维便会进入“瓶颈”状态,遭遇阅读教学“冷场”的尴尬局面。     

以“勾连式”阅读促进高阶思维培养——以统编版语文四年级上册为例

阅读是培养学生核心素养的捷径,通过阅读可以引导学生成为更具创新能力、更有思想境界的高素质人才。要使学生在阅读的过程中发展高阶思维,教师需要讲究阅读的教学方式,而“勾连式”阅读教学比普通的阅读教学更强调阅读的方法,使学生阅读时有方法可依,思维时有方向可溯。教师应引导学生在阅读的过程中,有选择性地借助文本信息、语言支架、图像表格等“勾连式”阅读教学方式,推动高阶思维的发展。     

引导学生敞开心扉与文本“对话”

现代阅读理论认为：“文本的意义是在读者与文本的对话中构建的,语文课堂阅读应该是学生、教师、文本之间对话的过程。”然而遗憾的是,我们一直害怕教学过程出现“失控”、“偏移”、“短路”和“断路”现象。导致学生的阅读实践受教师思路的牵制。方法呆板,过程简化而失去了灵性。阅读本身就是一种心灵对话的过程,教师应该引导学生自主学习。让他们与文本真切“对话”,从中感受到语言的趣味,尽可能地理解作者的原旨。这种“对话”不是一次可以完成的,它需要教师采用多种手段与方法去开启对话的窗口,以实现沟通融合。     

基于“读思言”教学模式的初中英语阅读教学策略研究

英语阅读能力是英语学科的关键能力之一,但初中阶段英语阅读教学实践中“浅教”和“浅学”的问题普遍存在,导致初中生在文本阅读中深入思考不足,进而影响到其阅读学习效果。文章介绍了“读思言”教学模式的内涵,明确了此教学模式的应用原则,即启发性、支持性、灵活性原则,探讨了基于“读思言”教学模式的初中英语阅读教学策略,以期促进教师做好教学规划,引导学生“阅读—思考—表达”,使学生能够有效获取文本信息,发展深度思维,实现知识内化,从而提升初中英语阅读教学实效。     

阅读，一种生命的互动——对“阅读”的一种解读

新课标主张阅读是阅读主体——学生与文本作者平等的对话交流。文本不是一堆僵死的符号,而是寄寓了至少包含作者的精神世界、文化境遇、生活阅历、艺术审美等层面的生命体验与思考的信息群,它是生命的承载。这样的特点决定了,当读者与文本构成阅读关系时,阅读不是被动的吸收,而是读者运用自己的经验和想象力不断解读文本中的情感与体验、思想与感悟的密码并对文本进行“再创造”的过程。说到底,文本只是桥梁,通过它来实现交流对话。因此,阅读从本质上讲是一种生命的活动,是种生命间——读者与作者的互动。就阅读主体而言,对话交流的过程和结…     

“1+N”教学法在小学语文童话阅读教学中的运用

“1+N”是指教师以教材中的文本为基础,教授学生阅读文本的方法。学生习得方法后,能融会贯通地阅读课外文本。现行统编版小学语文教材收录了较多童话阅读文本。作为阅读文本,童话是趣味盎然的,是能激发学生想象力的。学生能在童话故事中找寻“真善美”,找寻“超能力”。文章基于童话文本的特性,将“1+N”教学法与童话阅读教学相结合,旨在激发学生阅读童话的兴趣,帮助学生掌握童话阅读的方法,培养学生的语文核心素养。     

体验式阅读教学“三部曲”

《语文课程标准》明确指出：教师应重引导，。少讲解；重指点，少分析，让学生“自能读书”的能力“在主动积极的思维和情感活动中”得到提升，从而“加深理解和体验”。所谓“体验”，是指阅读中对文本的情、景、理的联想，或所形成的独特悟性。具体而言，其一，它是一种激活了的注入生活意识的知识经验。体验是主体心灵与外部世界发生联系的一个张力场。     

浅议语文教学中的“读”与“写”

新课程改革已经进行了几年,改革意识已逐渐深入人心,加上近年来新的教学设施的不断更新,各地的语文课堂早已打破了传统的讲读背的模式,呈现出百花齐放的景象。然而,包装再精美的课堂如果缺少了学生对文本的解读和探究,缺少了学生个性的感悟和体验,也无法实现我们的语文教学目的。我认为,语文课堂教学最终还应该回到“读”和“写”上来。 《语文课程标准》中有一段话：阅读是学生的个性化行为,应引导学生钻研文本,在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解,不应完全以教师的分析来代替学生的阅读实践,也要防止用集体讨论代替个人阅读,或远离文本过度发挥。由此看来,能让学生在自主的阅读实践中产生独特的体验的语文课才能称得上是好的语文课。因此,我们的语文课堂教学最终还是离不了学生的“读”与“写”。     

阅读中的“个性化感悟”初探

我曾经作了个有趣的统计,诸如“个人”“个性”“个体”“自己”“独特”“独立”之类的词在《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称《课标》）中共出现了90多次,可见,《课标》是特别强调“个性化”的。就阅读而言,“个陛化阅读”已渐成语文教学的时尚名词。但是,“个陛化阅读”不等于漫无目的或毫无章法的阅读,在阅读中若缺少了学生的“个性化感悟”,所阅读的文本也就只剩下“白纸黑字”的意义,谈不上“个性化阅读”了,因为阅读过程本身就是一个“交流”的过程,     

让阅读材料的介入“实”而“活”

阅读材料包括背景材料和相似文本迁移的材料等，这些材料的介入可以使语文阅读教学增添浓厚的书卷味，也可以提高文本阅读的准确性和深刻性，其必要性是勿庸置疑的。“实”者即“有用”（有益于解读），“活”者即“必需”（是应需的，随机的）。冷静思考当下高中阅读课堂中越来越多的材料介入，我们发现越来越成为教学必备内容的这种“浮华”，沉淀下来的并非都是金子。     

“二观”阅读·“逐一”比对——高考论述类文本阅读指导与答题实践

高考论述文本阅读的考查以选择题的方式,聚焦复合能力的考查,即理解、筛选、分析、推断和评价等能力,区分学生的思维品质和语言表达水平。命题角度主要是文章的重要概念、关键语句、内容、结构、主题等论述文体本体知识,符合新课程标准“以综合考查作为命题导向”的要求以及《中国高考评价体系》提出“凸显对复合能力的要求”准则。因此,笔者结合2021年全国甲卷论述文本试题特征,以期构建论述文本阅读与答题体系。     

“对话”从“心”开始——谈如何实现语文教学中的对话

《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”这里所说的“对话”，已不是一般语言意义上的对话，而是一种教学对话。它意味着对话双方彼此敞开心扉，相互接纳。教师不是简单的教学管理者，而是学生学习的伙伴，是“平等中的首席”。同时，阅读活动的本质并不在于只去探究文本的原意，而应鼓励学生站在自己特定的理解基础上，以特定的视觉去理解和诠释文本的意义。从这一角度看，阅读是一种创新过程，语文课堂教学就是要努力去实现这种过程，形成“百花齐放，百家争鸣”的对语氛围。