论教师自由的实现

自由是人类与生俱来的诉求,教师争取自由之路亦是教师追求幸福之路.教师要获得自由有两条途径:一是增强课程意识和能力,一是占有人本与文化权势,进而得到教育、教学工作自主权、话语权和影响力,获得精神意志的解放和自由.而课程能力的发展和权势的占有,用马克思的发展观来看,就是教师的专业发展,它是教师取得解放和自由的唯一途径.     

论教师自由

自由是个体发展的基础,作为教育教学中的引导者,教师同样需要自由。教师自由不仅是教师自我发展的必要条件,而且直接关系到学生的自由发展。以人与现实世界的关系为基础,教师在教育教学中表现出三种自由,即教师与教育教学各要素关系中的主体自由,主体关系中的社会自由．教师与自身发展中的个性自由。     

论教师自由

自由是个体发展的基础,作为教育教学中的引导者,教师同样需要自由。教师自由不仅是教师自我发展的必要条件,而且直接关系到学生的自由发展。以人与现实世界的关系为基础,教师在教育教学中表现出三种自由,即教师与教育教学各要素关系中的主体自由,主体关系中的社会自由．教师与自身发展中的个性自由。     

论教育自由

自由与控制是对立统一的关系,学生的发展需要自由也需要控制,无论是自由还是控制,其合理性的标准是促进学生的发展和幸福。教育自由的实现需要具备一些条件,教育者自身要具有自由,培养学生自由能力,提高自律水平,通过建立公正的制度保障自由。     

论教师教学自由的获得

文章分析了自由的基本要素,即主体、认识的必然性、责任,阐明了教学自由与必然、责任、自我完善的关系,提出了教师在认识论层面上,是以教学理性的方式获得自由;在价值论层面上,是以追求自我实现的需要满足获得自由;在本体论层面上,是以体现审美价值获得自由。     

论教师教学自由的获得

文章分析了自由的基本要素，即主体、认识的必然性、责任，阐明了教学自由与必然、责任、自我完善的关系，提出了教师在认识论层面上，是以教学理性的方式获得自由；在价值论层面上，是以追求自我实现的需要满足获得自由；在本体论层面上，是以体现审美价值获得自由。     

论教师的自由

促进教师自由、自主发展,是当前国际上教师研究的重要课题。以自由理论为基础的教师发展观认为,自由理念与自主精神是教师发展的内在本质,必须充分关注教师发展的内在需求、主体意识与主观能动性。在发展阶段上,教师的自由经历着从"在场""入场"到"出场"三个阶段;在构成型态上,教师的自由体现为拒绝权自由、选择权自由和创造权自由;在形成状态上,教师的自由则表现为摆脱"常人束缚",走向"内在自足"。     

教师的教学自由及其实现

教学自由对教师发展和学生成长具有重要意义。基于本体论视角,对教学自由进行合法性辩护,明证和确立教学自由的合法性地位;从自觉自主的形态、教学美的实现和师生全面自由发展的指向,对教学自由进行本质反思;从获得内心自由、拥有良好的能力,分析了走向教学自由的实践之道。     

教师自由与教师权威

教师自由和教师权威是教育领域中探讨的两个重要问题,近年来也越来越受到关注。不过对二者的研究都是独立进行的,本文尝试将二者结合起来加以比较,找到二者之间的内在紧密联系和二者中存在的一些共同之处,比如他们和教师权力的关系、与学生自由的关系等等。对教师自由和教师权威的研究,必定也会带来一些师生关系方面的反思。     

论教师的自由意志

自由意志是人类通过理性凝聚而形成的普遍道德形式在个体中自觉、自愿和自然的体现,教师的自由意志亦然。但教师的意志自律有高于其他职业的特殊要求,它表现在教师自由意志的主体状态标准上。如自觉指教师自己要认识到所从事职业的意义与价值,要知道为什么要把自己的生命无私地奉献给学生们,等等。教师自由意志是在教师总体和个体的教学实践中锻炼而成的。     

论教师的课程开发意识

在新课程背景下,重视教师的课程意识已成定论。到目前为止,围绕着课程意识,研究内容、研究方法、研究取向等,学术界已经做了多方面的探讨和深入研究。课程开发意识作为教师课程意识的一个重要方面,支配着教师在教育中的行为方式、存在方式乃至生活方式。本文拟就从课程开发意识的概念,教师课程开发意识的必要性及培养三个方面阐述教师的课程开发意识。     

论《体育与健康》课程教师的课程意识

课程意识是课程实施者对课程系统的基本认识,是对课程设计与实施的基本反映,它主要包括主体意识、目标意识、生成意识、评价意识、资源开发意识五个方面。文章对这五方面进行了分析,提出只有体育教师变传统的学科意识为课程意识,才能真正实现体育教学改革的目的。     

论教师自由的可能性及其限度

教师自由是教师不可剥夺的基本生存权利。教师自由包括五个层次,即教师的意志自由、理性自由、政治自由、人格自由和人生自由。提倡教师自由不是要压抑学生自由,而是要促进学生自由。教师不仅仅是一种职业,更是一种生存方式。如果教师屈服于外界的压力或自身欲望的奴役而僭越学生自由,那么他的教师自由也就此终结。     

教师的理性与自由

教师是理性与自由的结合体。教师理性是教师在其具体的教育教学专业生活中持有的生存态度、思考方式乃至生活方式。教师自由包括教师个体的生命自由和教学生活中的教学自由。教师理性是教师自由的体现,是教师自由的界限。教师的自由及其实现是以理性为依托的。教师要以理性争取自由,以自由促进理性的发展。     

给教师多一点创新自由

目前，在个别地方、个别学校，教育创新的环境并不宽松，有的甚至可以说是阻力很大。改革者不仅没有得到应有的理解与尊重，而且为此付出了相当沉重的代价。这无疑将极大地挫伤教师的创新热情，压抑教师创新的积极欲望。在这样的环境下，教师只能是照本宣科，循规蹈矩。马克思说过：“自由是创造的前提。”冷静反思一下，我们学校给教师的创新自由实在是太少了：整齐划一的教学模式，不容置疑的标准答案，精确到零点零几的考评考核，时不时的“待岗”威胁……教师还有多少创新的自由？创新的一个基本条件是必须有自由的心灵，自由的时空，自…     

论教师课程能力

教师的课程能力是指教师对课程这一特定领域的动作、驾驭过程中所表现出来的个性心理特征。它由课程组织与实施能力、课程评鉴与选择能力和课程的设计与开发能力构成；分为适应课程阶段、适度改造阶段和生成与创新课程三个阶段；在构成要素与发展阶段的基础上，可以建构出一个动态的、发展的和与外界互动的教师课程能力模型。     

论教师的课程参与

自1996年原国家教委颁布《全日制普通高级中学课程计划(试验)》,并于1997年在山西、江西、天津等省市进行校本课程开发的实验以来,教师与课程的关系问题引发了众多教育理论与实践工作者的关注。校本课程的推出,使学校和教师在课程开发过程中拥有了很大的权力与地位,也使得课程开发更贴近学校与教师的实际,更加富有活力与创造性。而1999年召开的第三次全国教育工作会议,更是明确地提出我国课程体制上“国家课程”、“地方课程”和“学校课程”三级课程相容并包的框架。可以预见,随着校本课程开发、教师专业化运动的不断深入,关于教师与课程的关系、教师在课程开发中的地位与作用以及教师如何参与课程开发等问题将引起普遍地关注、思考与探索。其中,教师的课程参与是影响课程改革的实效性和教师自身专业发展的一个重要     

论教师的教学自由及其限度

教学自由与教师发展密不可分,但学界对教学自由的探讨还不充分。从词源角度对“教学自由”一词考察后发现,其最早出现于“学术自由”这一概念之中,经不断发展和演进,含义逐渐丰富。在审视教师教学自由的过程中,首先基于对象、过程、目的、权利四个层面探讨教师教学自由的含义,在此基础上尝试揭示教师教学自由的内涵和外延,同时阐释教师教学自由的批判性、生成性、创造性三个基本特征,并辨析教师的教学自由与学术自由、教育自由、教学自主、自由教学等相关概念的区别与联系。教师教学自由应有一定的“度”,需在不损害良好教学秩序的前提下,以相关主体权利为制约,以教学理性为约束,以道德、良知为底线,从而为教师教学自由的实现提供有效保障。     

教学自由:从内心到行动——职业生活中的教师自由及其实现

自由是教学活动本身的内在要求,是教学活动在逻辑上和实践上之所以能够成立或发生的必要条件。真正的教学活动是应该建立在教师自由、自觉的基础之上的。教学自由是教师内心自由和行动自由的统一。教师要实现内心自由,一方面,需要克制内心私欲的膨胀,展现对德性的追求,表现出理智的诚实;另一方面,还需要借助知识,获得思想的解放。当然,如果教学自由不能投射到教学活动和体现在教学行为中,而仅仅停留于内心层面,这种自由只是一种萎缩的自由。教师要实现真正的教学自由,必须敢于担当教学责任,鼓起坚定的教学勇气,大胆张扬自己的教学个性,并把自己的思想展现在教学行为和教学活动中。     

校本课程开发:教师的准备

“三级课程”的实施意味着教师不仅仅是课程的实施者 ,而在一定程度上是课程的开发者 ,从而使教师的角色发生了变化 :他们不仅要决定“怎么教”而且在一定程度上要决定“教什么”。这样就给教师提出了某种挑战。为了有效地进行校本课程开发教师必须做好如下几方面的准备 :课程意识与课程观念、课程知识与课程开发能力、参与意识与合作精神、行动研究的意识和能力。本文对此作了探讨。