教师职业社会化与教师管理

教师职业社会化指教师个体在知识、经验、能力和个性等方面不断适应教师这一特殊社会角色的过程，可以简要地将教师职业社会化理解为职业成长的过程，也就是教师在职业上变得更加成熟的过程。在这方面研究中较具特色的是斯特菲的研究，它将教师的职业社会化过程分为六个阶段：实习教师阶段；新教师阶段；专业化教师阶段；专家型教师阶段；杰出教师阶段；退休教师阶段。作为学校管理可依据这一理论，来制定与之相对应的评价标准，为所有的教师成长创造条件，对处于不发展阶段的教师提供更富有针对性的帮助。     

浅谈教师的专业化程度对学生发展的影响

所谓教师专业化是指教师具有自己独特的职业要求和职业条件,有专门的培养制度和管理制度。教师专业化是一个过程,即教师在他整个教学生涯中,不断地提高自我,由不够成熟向成熟过渡,这一过程即教师专业化的过程。     

我的专业化之路

正作为一名教师,我的专业化之路与这一行业的专业发展是不可分割的。而作为某一职业,其专业化的过程就是提升职业群体社会地位职业声望的过程。在这一过程中,需要从业者掌握系统的专业知识和技能,接受长期的专业训练,提供一种特有的、范围明确的、社会不可或缺的服务,在自主的范围内,以高质量的专业服务获得报酬,并且把服务和研究融为一体,把工作当作是一种事业,一种生活方式,从而在社会上拥有较高的职业声望的过程。作为一名政治课教师,     

教师专业化需要重视教师的“最近发展区”

教师对教师专业化的理解与困惑 教师专业化是指教师这一职业具有它自身独特的职业要求和职业条件,并有专门的培养制度和管理制度。教师专业化也可以说是职业专业化的一种类型,是指教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”,在实践中,用的比较多的是“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念,一般认为两者是可以相通的,均强调加强教师专业性的过程。但细究起来,它们之间是有一定的区别的。     

教师的职业承诺的综述

教师的职业承诺是教师时教师这一职业的认同程度以及对教师的主要工作是否感到内在的满足及教学工作的投入程度。教师的职业承诺有其独特的形成过程和结构,教师职业承诺具有极大的重要性,因此,提高教师的职业承诺具有极大地理论意义与现实意义。     

现代教师职业形象的内在精神及其建构

现代教师职业形象的建构是萌发于传统、立足于现实并指向未来的动态过程。在这一过程中,我们应当突破外在的、单向度的研究教师职业的传统思路,关注教师的专业意识、职业动机、职业效能感、职业满意感、职业美感等内在精神和自身的生命价值,使教师形象既表现出外在的社会角色特征,又内聚为职业主体精神。     

生态系统理论视域下的农村幼儿园转岗教师职业适应及其影响因素分析

职业适应是农村幼儿园转岗教师专业发展过程中的重要阶段。在布朗芬布伦纳所提出的生态系统理论视域下,农村幼儿园转岗教师的职业适应过程就是生态转化过程,这一过程受到其所处的微观系统、中观系统、外在系统和宏观系统所构成的层级化的多元生态系统的复杂影响。     

“教师是一种良心活”——对教师职业认同方式的分析与反思

"教师是一种良心活",这是普通教师对职业的日常性解读,这一解读的背后蕴含着特定的职业认同内涵和方式。通过对实地研究的分析和总结,本研究认为"良心活"蕴含着教师对职业特殊性的理解,如教育对象的特殊性、教育评价的复杂性以及教育过程的迟效性。并且,在实际的职业生活中,教师工作所凭借的"良心"又分为"权威主义良心"和"人道主义良心",由此形成了教师职业认同的内在矛盾和冲突。     

教师的职业幸福感

<正>所谓教师的职业幸福感,就是教师在从事教育教学工作时,感受到这个职业可以满足自己的需要,能够实现自身的价值,并且能够产生愉悦感。有人曾就"当教师是否快乐"这一问题对教师群体做过调查,结果教师们一脸茫然,不置可否。这不得不引起社会各界的重视,学校教育过程不仅是教师引导学生求真、向善和爱美的过程,也是引导学生体验幸福的生命历程。     

促进青年教师专业化成长的途径研究

教师专业发展是指教师个人职业能力的成长和进步,教师的成长是贯穿整个职业生涯的。教师在与教育对象的互动过程中,能够不断调整自己的思想观念、价值取向,丰富自己的专业知识,提高自己的教学技能,满足自身各个不同时期不同层次的需要,从而表现出与其职业发展阶段相适应的教师角色行为。可以说,教师的专业化成长是一个从业的过程。通过这一过程,教师得以更新专业结构、提升专业水平、获取持续发展的经验。 一、青年教师的群体优势和劣势     

校本管理中教师主体地位的确立

教师需要更多的关注;教师中蕴藏着巨大的创造性潜能;努力把每一位教师看成好教师;管理的目的是为了开发全体教师的潜能;帮助每位教师获得成功;为每位教师创造可持续发展的机会。     

澳大利亚堪培拉大学教师教育方案管窥

澳大利亚教师教育方案是培养本国学前、小学和中学教师的课程方案,类似于我国师范院校的教学计划。该国职前教师教育方案有五种培养模式,单学位和双学位为两种主要模式,此外还有其他三种模式。单学位模式适用于学前和小学教师的培养,双学位模式适用于中学教师的培养。该国教师教育方案的特点是结构清晰、种类多样、形式灵活、受到各级政府的重视;随着社会的发展而不断更新。     

What trainees in England learn about teaching pupils with special educational needs/disabilities in their school-based work: the contribution of planned activities in one-year initial training courses☆

The project reported in this paper addresses the issue of trainee teacher learning with regard to special educational needs and disabilities (SEND) during the school placement element of one-year postgraduate teacher training programmes in England. Through a focus on the university/school partnership, school organisational and classroom pedagogic processes, the project aimed to improve knowledge and understanding about teacher education relevant to the special educational needs and inclusive education fields. Specifically, the project examined and compared the school-based learning and outcomes of postgraduate teacher trainees in primary and secondary programmes that used different approaches to preparing teachers for the special needs aspects of their future teaching. Three kinds of school-based approaches are examined: one that involved a practical teaching task; a second which involved a pupil-focused task (but not practical teaching); and a third where there was no specific pupil-focused SEND task other than class teaching practice.

The paper reports on what and how trainees learned about teaching pupils with SEND and on differences related to the use of SEND tasks. Findings indicate that what trainees learn about teaching pupils with SEND is strongly interlinked with what they learn about teaching in general. The pedagogic knowledge learned from undertaking planned pupil-focused SEND tasks, however, centres on pupils’ personal learning needs, something that was less likely to be learned from only whole-class teaching experience. Implications for schools, initial teacher education (ITE) providers, national and international policy are presented as evidence-informed questions with possible options.     

教师成为研究者：基于课例研究的分析

“教师成为研究者”是当前世界各国教师教育改革的基本方向,我国绝大多数中小学也鼓励教师从事教育科研。然而,基于北京市某校课例研究的分析发现,教师在实践中表现出问题意识缺乏、问题聚焦程度不够．研究设计能力薄弱等诸多问题。在未来,管理者和教师教育工作者要进一步落实课例研究的研究性,加强教师研究能力培训,以切实推动教师向研究者转变。     

柏格森“生命哲学”视野中的教师发展观

发轫于20世纪初、关注个体生命存在的柏格森的生成哲学,为我们解读教师成长提供了重要视角。从柏格森的生命哲学出发,教师的成长不是各种知识与技能的简单集合,教师的发展并不是预先设定的,而是内在生成的。教师不是先验预成的,而是在教育的生活世界中走向无限可能的,是在学校的真实场景中不断实现发展的共可能过程。教师成长不仅是其理性内省能力的提升,而且更是其生命直观精神的不断生成。     

小学新教师在班主任工作中的困难及对策

班主任工作是小学新教师经常要承担的一项任务。由于小学生特殊的心理特点,小学班主任工作在整个教育工作中所占的比例也相对较重。因此如何作好班主任工作是一个值得所有小学新教师思考的问题。本文拟通过对学校思想政治工作主管领导、老教师、老班主任及新教师、新班主任等进行访谈及问卷调查,找出小学新教师在班主任工作中所普遍会遇到的困难,同时思考解决问题的对策,以期给在校师范生提供一个整体感知自己即将面临的困难的平台,使他们提前进入一个对困难的心理预备状态。     

中学教师教学策略的发展趋势探讨

教学策略是衡量教师教学水平的重要指标,如何有效地促进新教师教学策略的成长是教师教育的一项重要内容.该研究以中学教师为对象,通过量表调查及访谈等方法对新手、熟手及专家三类教师的教学策略进行分析探讨,发现从新手型到熟手型教师的转化过程主要是基本教学程序的熟练过程,而从热手型教师到专家型教师则是一个解决复杂的教学问题的思维技能的获得过程.因此,在实际的教师教育过程中,应注意加强新手型教师课前策略与课中策略的结合,尽快熟练教学;促进熟手型教师课前策略与课后策略的结合,培养创新能力.     

坚持师范性办学定位服务地方基础教育——地方高师院校办学理念与实践探索

地方高师院校是培养地方基础教育师资的主体,应该坚持师范性办学定位,坚守教师教育阵地,坚定为地方服务的信念.它必须紧密结合新形势下地方基础教育发展的需要,在落实国家教师专业化标准的同时,根据地方的特点,探索地方性基础教育师资培养的规律,努力提高师范性办学能力,彰显师范性办学品格.     

荷兰以“市场”为导向的教师教育改革述评

为提升教师教育的质量,应对教师数量短缺的问题,21世纪初,荷兰开始了师资培训的新一轮改革,倡导以市场为导向的教师教育变革。以市场为导向的教师教育改革赋予了中小学及教师在师资培训中的主导权。中小学更多地承担起师资培养与管理的责任。根据不同的教育理念,荷兰形成了4种不同的教师教育方案,即作为总的预备——基于课程的教师教育、作为总的预备——以能力为基础的教师教育、以市场为导向——基于课程的教师教育、以市场为导向——基于能力的教师教育。以市场为导向的教师教育对我国的师资培训改革有很好的启示意义。     

Teacher Educator Identity Development of the Nontraditional Teacher Educator

The development of a professional teacher educator identity has implications for how one negotiates the duties of a teacher, scholar, and learner. The research on teacher educator identity in the USA has been largely conducted on traditional teacher educators, or those who have started their careers as public school teachers and then went on to the collegiate level as teacher educators. This auto-ethnography considers the professional identity formation of a nontraditional teacher educator, one whose professional career did not include a career as a public school teacher. Although there are common influences on professional development between the traditional and nontraditional teacher educator, such as biography, institutional contexts, and personal pedagogy, there are significant differences in the process as those influences are experienced. This research proposes an extended process for nontraditional teacher educators, including the search for legitimacy and belonging in the community of educators.