略论公共课“教育学“定位的误区

人们对公共课"教育学"性质与任务的认识有失偏颇,使得这门课程在定位上存在误区,虽然现行教育学课程改革名目繁多,但实际上仍是将教育学定位于"三栖学科"设想的延伸.教育学教材的改革应以教师-学生间直接教学-教育过程为重点,以现行基础教育课程改革基本问题和广义德育基本问题为核心,建构起能够提供有关中国现行教育结构与教师工作的起码的理性知识,使学生对教育结构和教师工作有比较系统的认识的教育学体系.     

论“中国教育学现象”

本文通过简要反思中国教育学发展历程,揭示了“中国教育学现象”背后的方法论和认识论偏向。认为,“被教育学化”、“教科书化”、“体系化”是中国教育学起步时的原初特点。这也是当今教育学研究中的一种偏好和追求。产生这种倾向的原因之一是由于意识形态的泛化和理性批判精神的丧缺。本文认为,教育理论是“选择性”理论,正视意识形态的存在,面对教育现实问题进行理性的选择,正是教育者的使命     

中国教育学自主知识体系及其自觉建构

建构中国教育学自主知识体系是新时代赋予中国教育学人的新使命。中国教育学自主知识体系,既要彰显中国教育学的特殊性,也要符合教育学的一般性,体现主体性、原创性、系统性、普遍性和持续性。中国教育学经过120多年的建设,已经取得了突出的成就,为建构中国教育学自主知识体系奠定了良好的基础,但也存在着马克思主义指导的自觉性不够、中国教育现代化实践研究不够、中国教育学国际话语权尚待提升等问题。建构中国教育学自主知识体系,需要外力推动,更需要内在的自觉,包括增强主体自觉,坚定立场自觉,彰显文化自觉,提升实践自觉。     

关于中国教育学发展本土化的思考

教育学本土化是目前中国教育学研究的热点之一。在学科来源、历史发展、对外来教育理论的应用等方面，中国教育学都表现出明显的本土化缺失；在中国传统经验和实践现状的基础上，教育学服务于中国教育实践，这是教育学本土化的中心内涵；实现中国教育学本土化，可从建构中国式话语体系、转变传统的认识论和方法论、构建逻辑体系、创建中国教育学派等方面入手。     

浅谈教育学中国化

文章通过对我国教育学发展历程的分析,强调了教育学中国化的必要性和可行性,并从建构中国教育学自身的语言体系、中国教育学研究的认识论、方法论的转变和创建中国自己的教育学派等方面提出了教育学中国化的建设性思考。     

浅谈教育学中国化

文章通过对我国教育学发展历程的分析,强调了教育学中国化的必要性和可行性,并从建构中国教育学自身的语言体系、中国教育学研究的认识论、方法论的转变和创建中国自己的教育学派等方面提出了教育学中国化的建设性思考。     

哲学认识论与教育学

教育学的立论是在认识论研究语境中确立和发展的,它不是从教育问题出发而是从认识问题出发的,认识问题受认识论的框架支配。教育学不是从教育现实开始而是从“抽象”开始,即从认识论的抽象原则开始的,而且它的起点与归属都以认识论为指向。     

文化自信视域下中国教育学理论发展的反思与前瞻

教育学本土化问题一直是中国教育工作者努力探索的问题。自20世纪90年代以来,许多学者从不同角度对教育学本土化进行了积极探索,但多数探索是立足教育学学科体系的建构,而在很大程度上忽视了文化的因素。文化自信主要是坚信中华文化特别是传统文化可以融入全球化、信息化的时代,同时也可以促进经济社会发展。基于对传统文化思想的挖掘,中国传统文化应该成为教育学学科本土化的重要来源。教育学体系建设应取法古代思想家思维方式,教育学的哲学基础应取法古代思想家论述,教育的本质应秉持中国固有的文化精神。     

教育强国建设的理论供给——中国教育学自主知识体系建构座谈会综述

<正>建构中国教育学自主知识体系，增强教育研究的理论自觉，是当代教育学者不可推卸的历史责任，同时更需要几代学人坚持不懈的努力。《中国教育学论纲》作为中国教育学自主知识体系建构的阶段性成果，一经发表，便引起教育学界的广泛关注。2023年5月15日，中国教育学自主知识体系建构座谈会在中国教育科学研究院召开，十余位教育等领域的学者就如何建构新时代中国教育学自主知识体系展开研讨。     

20世纪上半叶中国教育学科学化思潮述评

在20世纪上半叶中国教育学的发展过程中,由于唯科学主义和西方教育学的交织影响以及要把教育学建设成为一门独立学科的需要,形成了教育学科学化思潮。在教育学科学化问题上,20世纪上半叶的中国教育学者形成了三种认识:教育学就是一门科学;教育事实是教育学的唯一研究对象;科学方法是教育学的唯一研究方法。20世纪上半叶中国教育学者的教育学科学化追求产生了一定的积极作用,但这种追求也带来了消极的影响。     

中日历史教育学研究之我见

本文仅从学术研究的角度，比较了当今中日两国在中等学校历史教育学方面的研究状况。大致从研究体系、内容和方法三个方面作了评述。本文不过多地涉及历史教育认识论等深层次问题，是希望我们能够首先对“学科教育学”的研究概念和范围，有个清晰认识。述文中较多地指出了我们的研究弱点，目的也在于引“他山之石”来攻琢“吾邦之玉”。     

论教育学中国气派问题的实质及出路

教育学气派问题是个精神问题,也是个标准问题.我国教育学学者的研究精神状态决定着教育学的中国气派,创建教育学中国气派实质是创建教育学中国标准.辩证继承是创建教育学中国气派的基本前提,思想原创是创建教育学中国气派的唯一出路.     

论中国教育学学派的创生

自 2 0世纪 80年代以来的教育研究在繁荣的同时也存在着问题 :理论体系上的支离破碎、研究方向上的随意性、缺乏创学派的动力与激情、学术导向上的媚外倾向及学术规范意识淡薄等。 2 1世纪的中国呼唤教育学学派 ,这是社会和人的发展的需要、深化对复杂教育现象认识的需要、学科发展的需要及教育学实践的需要。教育学学派创生的可能性在于 :教育学主体的学派意识增强了 ,学科相对成熟 ,教育学家群体的素质在提高 ,发表学术论著的渠道相对畅通及具有创学派所需要的组织条件等。 2 1世纪的前 2 0年里 ,中国必将产生自己的教育学学派     

教育学研究中的概念分析

概念分析在教育学研究中具有重要的意义,是认识和理解教育实践的需要,是构建教育理论体系的需要,也是提高当前我国教育学研究质量的需要。日常用法分析、定义分析、词源分析、隐喻分析、跨文化分析和条件分析是教育学概念分析中主要的六种类型,每一种都有自己特定的内涵、基础和路径。要更好地理解和使用教育学研究中的概念分析,必须注意以下事项,第一,教育学研究中的概念分析既可以作为一项独立的研究,也可以作为一项研究工作的一部分;第二,教育学研究中六种概念分析的类型既可以单独使用,也可以综合使用;第三,教育学研究中的概念分析既不可过于简单,也不可过于繁琐;第四,教育学研究中概念分析的目的既是认识论的,也是实践论的,它们涉及到人们对待概念分析的态度、方式和目的。     

由“教育学中国化”到“中国的教育学”

教育学中国化并不现实,因为其忽略了教育学的形成路径、文化性格与中国范畴。教育学在中国的发展应该走建构中国的教育学的道路。中国的教育学是具有中国文化性格、中国教育元素、中国话语体系的教育学。中国的教育学的建构可由以下几方面路径完成:由中国教育史而中国的教育学的建构路径、由中国教育实践而中国的教育学的建构路径、由外国教育学而中国的教育学的建构路径、由教育学临近学科而中国的教育学的建构路径。     

以教育思想创新推进中国教育学自主知识体系建设

中国教育学自主知识体系是以马克思主义为指导,以中国特色社会主义教育思想为核心,传承中华优秀传统文化,吸收世界优秀文化而形成的教育学知识体系。教育思想的创新发展是教育学学科平台和团队建设、学科和学术话语发展、学科和学术人才培育、学科和学术治理等五个系统的灵魂、动力和关键,也是此五个子系统发生发展和成熟的标志、实力的象征、成效的标准。政治方向和思想影响力都是中国教育学自主知识体系成熟的标志、标准和目标,改革开放以来有效促进教育实践发展的教育思想创新成果是建构中国教育学自主知识体系的核心资源。新时代建设教育强国,推进中国式教育现代化要以教育思想创新为核心,努力推进中国教育学自主知识体系建设。     

教育学知识的限度及其意义

教育学是一门高度实践性的学科,它并不只是由一些普遍性的概念、命题和判断构成,而是需要大量的实践理性和技艺,需要许多难以言表、难以交流和共享的知识。教育学既是一种可以言说的知识,一套自恰、不矛盾的命题,一套可以演绎成篇的逻辑,也很可能是教育学者种种认识迷误叠加的结果。相对于复杂的教育实践,教育学知识永远是不足的,教育学者个体所拥有的教育学知识是极其有限的,甚至可以说是无知的。因此,教育学者要认识到自己只是建议者,而不是决策者。恪守这一界限,不仅有利于削减试图用理性的教育学知识改造和影响教育的致命的自负,克服唯理性主义的迷误,葆有对教育的一份敬畏和谦卑之心,也有助于教育学者自觉地养成一种民主的生活方式。     

现代教育学体系的实践取向与逻辑成分

在教育学的发展历史中,是否坚持为教育实践服务以及如何为教育实践服务的实践取向问题一直以来都是一个基本问题,不同时期的教育学研究在此问题上持有不同的立场.面对自身的价值危机,现代教育学体系需要实现更为彻底的实践取向,即在整体上转变为实践教育学体系,为情境性、自由性教育行动提供支持应成为整个教育学体系的根本取向.实践教育学体系在逻辑上应该包括提供教育认识的教育学板块和支持具体教育行动的教育学板块,可以分别称为教育认识论与教育行动论.从现代教育学体系发展的总体状况来看,发展实践教育学体系需要重点建设为情境性、自由性教育实践提供明智建议的教育行动论,并在关注教育复杂性的背景下加强对教育的整体认识.     

宏观教育学与微观教育学分野:时机与条件——读田刚《宏观教育学实话》

<宏观教育学实话>是湖南省教育科学研究院党委书记田刚研究员长期从事宏观教育问题研究与实践的成果集锦.书中揭示了现行教育学只是学校教育学,正面临微观困惑与宏观缺失的问题,以至于宏观教育问题的解决长期缺乏系统的理论指导,微观教育问题也难以从根本上得以解决,教育学的发展需要向宏观与微观两个向度推进,从而使宏观教育研究达到一个新的高度.实际上,自20世纪80年代开始,国内关于宏观教育学的研究逐步深入,宏观教育学与微观教育学分野的时机已经成熟.当前的关键在于宏观教育研究者中的先锋人物率先组建团队,进行宏观教育学学科研究、宏观教育学课程建构及师资培训.     

“教育学的科学化”辨

教育学的科学化是教育基本理论的基本问题,也是教育学理论发展的重要目标。在近200年有关教育学的自我反思与自我建构中,教育学的科学化主要被理解为实证化。与教育学科学化相伴随的,是教育学的非科学化取向,即认为教育学主要是有关价值与规范的应用性理论或有关教育意义问题的人文科学理论。教育实践中不仅有事实问题,而且有规范问题、价值问题和意义问题.所以既需要教育学的实证研究,也需要教育学的规范研究和人文科学研究。不同逻辑的教育问题意味着需要采用不同的研究取向。对“教育学科学化”这一命题的不同理解,预示着教育学理论建构的不同逻辑和方法论,由此产生了不同取向的教育学理论。教育学的科学化不仅意味着教育学的实证研究,而且意味着教育学的规范研究和人文科学研究。我国教育学研究目前存在的实证化倾向,教育学对教育实践中紧迫的意义问题研究的缺失,正在呼唤人文科学取向的教育学回归。