指向深度学习的初中物理“长程项目活动”设计初探——以“阿基米德原理的应用”为例

义务教育阶段物理课程标准强调以提高全体学生核心素养为目标,而深度学习是我国全面深化课程改革、落实核心素养的重要路径.为夯实学生对知识的理解,引导学生进行深度学习,通过课堂活动的设计分步实现教学目标——即能力点,让学生逐渐从知道、理解到掌握,最终实现综合运用.活动教学以学生主体活动为主,在教学中更加鼓励学生参与.本文以一节研讨课——上教版9年级物理第6章第4节第4课时“阿基米德原理的应用”为例,设计指向深度学习的“长程项目活动”,使课堂活动具有较强的逻辑关系,对学生由浅层学习进入深度学习有重要的引领作用,自然地引导学生进行深度学习,培养学生物理核心素养.     

科学设计“预习学习单”——深度学习的开始

深度学习是一种自主建构知识、积累数学活动经验和思想方法,发展高阶思维能力的有意义的数学学习,强调知识的广度、深度、关联度。文章以人教版"最大公因数"一课"预习学习单"的设计为例,从学生知识起点、学习过程的体验、学习成果的整理三个方面介绍如何在数学课堂上开展深度学习。     

深度学习下支架式教学的探究——以“五步五环”法求阴影部分面积为例

支架式教学引领下的“五步五环”教学法为学习新知搭建了牢固的桥梁。对于“求阴影部分面积”的教学,从任务驱动、搭建支架、展开支架、活用支架、撤销支架五个步骤,使课堂主体逐渐从教师转移至学生;从构建知识、夯实基础、合作探究、深度学习、反思内化五个环节,让学生达到深度学习。     

深度教研：单元视角下的比较研究

深度教研是深度学习得以发生的前提,以“单元视角下的比较研究”为支架,围绕特定学习主题,将课前、课中和课后作为时间线,从内容解读、学情分析、路径设计、课堂实施和评价反馈五个方面开展深度对比,使教师能够全面式、全员式、卷入式地进行教学研究。通过持续性的教研主题,研究从一节课到一类课的内容关联,实现从模糊区到学习区的思维进阶,从关键点到关联网的资源构建,以发挥教研活动的深度价值。     

深度学习理念下“乙醇”的教学

以深度学习理念指引乙醇的学习,设计学习任务、进行实时评价,并以“知识结构化、认识思路结构化、核心观念结构化”为主线,进行“乙醇”一课的教学设计,为高一有机化学的深度学习提供思路。     

主题探究活动中促进幼儿深度学习的策略——以小班主题探究活动“有洞的蔬菜”为例

深度学习是一种具有主动性、持续性,以发展高阶思维和提升解决问题能力为目标的学习方式。幼儿园以主题探究活动为幼儿深度学习的载体、以互动性环境为媒介、以价值性事件为契机,提炼支持幼儿在主题探究活动中深度学习的支架式策略,引导幼儿运用直接感知、实践操作、亲身体验的学习方式参与探究,通过“作品式”“日记式”“回购式”等方式记录,从而促进幼儿深度学习与发展。     

深度学习理念下高中音乐鉴赏教学策略研究

深度学习是一种主动的、寻求联系的、高水平的认知学习方式。本文以人民音乐出版社高中音乐鉴赏中第十九课“学堂乐歌”为例,根据郭华教授提出的深度学习的五个基本特征,“整”教学内容、“设”教学情境、“探”知识本质、“重”知识迁移、“思”内容价值,引导学生进行知识的联想与构建,促进学生深度体验、理解知识内容,增强学生的实践应用能力,基于音乐核心素养能够进行深度评价,提出具有“深度学习”特征的高中音乐鉴赏教学策略。     

基于深度学习的初中物理单元教学设计——以“透镜及其应用”为例

将教材中“透镜及其应用”一章内容,以有利于深度学习的形式进行重新改编,以一个统一的主题统领全章,下设四个专题覆盖全章知识内容,形成一个单元教学设计。教学过程中以大小情境引领,充分运用问题导学、学生活动和小组合作等教学形式,再辅以适当的拓展性课后作业,力促深度学习的发生。最后,通过这个单元教学课例,归纳出在初中物理大单元教学中达成深度学习的策略:课前为深度学习做好知识准备;课堂是深度学习发生的最主要场所;课后作业是深度学习的延伸和补充。     

基于具身认知促进深度学习——以“小麦育种”复习课为例

基于具身认知理论,结合一体化情境教学和深度学习,开展“小麦育种”高三生物学专题复习课,设计以小麦为主线的一体化情境,通过小麦的起源问题、育种改良和育种方法选择3个探究性活动,以及互动生成学习达成路径,促进深度学习的真正发生。     

在“大问题”情境中进行深度学习——“立体图形的表面积和体积整理与复习”的教学实践

深度学习突出对学生思维的培养，强调让学生主动地建构知识。“大问题”又称“核心问题”，“大问题”情境是促进学生深度学习的重要载体。传统的复习课存在诸多弊端，本文利用“大问题”情境驱动学生积极探究，把知识和经验串联起来，形成完整的、结构化的知识网络，让复习课变得“活”起来、“串”起来、“亮”起来，从而实现真正的深度学习。     

聚焦思维提升 促进深度学习——以“光的色彩颜色”为例

基于深度学习,结合“光的色彩颜色”一课的教学设计和实施,立足于学生对于知识的本质理解,以活动贯穿课堂,从创设情境引入新课,优化实验设计,问题串引领深度互动,自制教具增强实验可视化效果等方面进行阐述,旨在提升学生思维,促进深度学习的发生。     

深度学习视域下的地理实验教学探索——以新人教版地理1“水循环”为例

深度学习视域下的地理实验是让学生在真实实践操作中探究学习的过程。以人教版“水循环”一节的地理实验为例,尝试让学生参加课前前置实验——验证实验原理和优化方案;课中教别人学习——录制微课讲解实验过程和结果;课后拓展延伸——设计和实施更具挑战性的模拟实验,以充分体现深度学习“活动与体验”的核心特征。     

基于知识建构的地理深度学习教学设计——以“植被”为例

当前,地理课堂活动中存在着“活动无协作、协作无构建、构建低水平”等问题,增强学生的知识建构有利于学生从浅层学习向深度学习转变。基于协同知识构建模型建立地理深度学习模式,并以“植被”为例,设计深度学习教学方案,实践结果表明该学习模式有利于促进地理核心素养的落实。     

指向深度学习的“氧化还原反应”教学与评价探索

分析“氧化还原反应”教学中存在的问题,基于深度学习理论和新课程标准要求,依托课前测试诊断学生认知起点,设计系列学习任务和持续性评价的教学方案;课中通过层层递进的问题解决活动驱动深度学习,采取多样化的评价方式促进学科核心素养的落实;课后发挥拓展性学习任务和后测的评价功能,帮助学生利用所学知识和学科思维解决真实问题,以实现自主迁移。最后,总结了在高中化学教学中推行深度学习的三点教学策略。     

基于深度学习的“幼儿园课程”深度教学

学生课堂深度学习的实现离不开教师的深度教学。以“幼儿园课程”教学为例,在传统的课程实施中存在学习动机不足、思维品质欠佳、应试取向严重等问题,直接影响学生深度学习的达成度。借助“超星泛雅”信息化教学平台,以学生深度学习为核心的深度教学应当从起点维度、过程维度和结果维度着手,以丰富的学习准备、丰满的学习过程及丰硕的学习结果来提高学习者的学习质量。     

促进深度理解的数学文化项目学习设计——以“圆锥曲线的包络线折法”为例

数学文化项目学习指向知识的深度理解,符合学生数学核心素养培育的诉求。以“圆锥曲线的包络线折法”为例,讨论了促进深度理解的数学文化项目学习设计过程,具体流程分为启动、探究、产出、展示和反思五个阶段,同时数学文化项目学习设计过程中还要把握好主题、支架和评价这三方面的协调与关联。     

基于苏科版教材“光的折射”的深度备课

教师的“深度备课”是学生“深度学习”的前提,本文以“光的折射”一节为例,从课标要求的研习、教材内容的分析、学习目标的定位、教学过程的设计和反馈练习的研制等环节,介绍深度备课的一般流程,实现深度教学.     

从深度探究走向深度理解——以“欧姆定律”的探究为例

通过教学让学生对所学知识达到深度理解是每位教师的追求。指出了初中物理课堂实施探究活动普遍存在的问题,倡议教师要引导学生进行深度探究。以“欧姆定律”的探究教学为例,用猜想前置、边探边究、自我探究等方法和策略来促进深度探究的开展,让深度学习落到实处。课堂之外,用问题来牵动学生反思,完善探究,让学生走向深度理解。     

深度学习:单元整体视角下的学习活动设计

思维能力是核心素养中的重要组成部分,“单元统整教学”因其学习活动的特质更易于促进学生深度思维的发展。创设情境,以“单元整体学习活动支架”为抓手,探索单元整体视角下学习活动的设计策略,可以促进学生在深度学习中获得思维的发展。     

深度学习视域下的支架式教学——以“细胞是生命活动的基本单位”为例

以新人教版高中生物学《必修1·分子与细胞》第一章第1节“细胞是生命活动的基本单位”为例,阐述支架式教学的价值、支架的设置以及建构支架辅助深度学习的策略。