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幸福教育存在着隐忧,认知混乱、人际关系失和、理想期望的丧失将影响"幸福感"的获得与体验。追求个人理性、德性和自由的"教化"带来了幸福教育隐忧消融的契机。这种教化对幸福教育而言,无异于解忧之道。 相似文献
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现在,我们已身处现代性教育规训与教化的历史境遇之中,显然我们无法回避诸如“教化与规训的对抗”“理性的癫狂”“个体性的迷思”“自我实现的隐忧”“理想的命运”“道德的脆弱”和“知识的幻觉” 相似文献
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南京市游府西街幼儿园 《早期教育》2003,(8):19-20
一、课程观念的再认识 通过本阶段的研究,我们进一步认识到: 1.“获取幸福的能力”不是与生俱来的,不是自然赋予的,而是一种有待学习和教化的“主体性能力”。 2.教育在个人“获取幸福能力”的过程中起着举足轻重的作用。甚至可以说:教育就是为个人一生幸福而设的,教育的本质就是不断提升个人获得幸福的能力。 相似文献
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当下,幸福作为一种教育文化被众多学者引入学校,通识教育成为培育大学生幸福人生的一个重要路径.通识教育的功能重在教化,即通过通识课程使学生树立正确的信仰、价值观、人生观、世界观等,使学生对人类文明的丰富性和多样性有深切的体验与感受,能够在与自然、与自己对话的过程中体验到幸福.让大学生过上一种幸福而完整的教育生活,关键是“以人为本”的办学理念在办学实践中的落实,当务之急是在大学通识教育中加强生命教育、人文教育和创新教育. 相似文献
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当代大学生在成长与学习过程中,道德发展状况总体良好,但在道德社会化中也出现了一些必须重视的隐忧问题。针对这些问题,应该加强对社会教化的重视和社会环境的优化,改进道德教化方式,注重大学生在国情上的教育。 相似文献
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当代大学生在成长与学习过程中,道德发展状况总体良好,但在道德社会化中也出现了一些必须重视的隐忧问题。针对这些问题,应该加强对社会教化的重视和社会环境的优化,改进道德教化方式,注重大学生在国情上的教育。 相似文献
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从规训到教化:当代道德教育的人性回归 总被引:4,自引:0,他引:4
刘春花 《湖南师范大学教育科学学报》2005,4(5):63-66
规训或教化是两种不同趋向的教育。道德教育由“规训”走向“教化”,意味着教育中人的由“物性”回归到真正的“人性”。教育回归于“人”,也就回归到了它的原点,返回了人生的原始命意。教化就是我们所追求的教育的善。向善是教育的本质,是教育不可逃避的责任。寻求和接纳回归人性的善的教化,是教育本然而应然的意旨,是教育“成人之美”的真谛。 相似文献
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王瑜 《衡阳师范学院学报》2023,(4):58-63
“Bildung”被译为“教化”,其与“两希文明”渊源深厚,又在德国古典哲学和德国浪漫主义时期融入新的内涵。伽达默尔的哲学诠释学以黑格尔所规定的“教化”在于“普遍性的提升”为起点,并立足“普遍性”对诠释学理论进行重构,最终实现了诠释学的“普遍性”。诠释学“教化”与教育有着密切关联,探讨诠释学教化的“普遍性”在教育中的实现符合诠释学的“应用”。从理论上讲,中国现代教育强调的“美育”,正是着眼于美的“普遍性”;而从现实上看,“理解”的历史性让“教化”关注过去和未来,因此,教育注重与“传统”对话,也是走向未来的必要路径;更重要的是,诠释学教化着眼于人的“有限性”,将“师—生”关系重塑为“你—我”关系,在语言中达到对自身、对他者的更高“普遍性”。 相似文献
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徐萍 《河北师范大学学报(教育科学版)》2006,8(5):21-24
教育的现代性存在着种种隐忧:工具理性的张扬使人与人、人与自然的关系空前紧张;不完整的人性观培养的是脱离“生活世界”的“知识人”;教育全球化带来了认同的危机。从后现代视角进行的批评揭示了这些隐忧,为未来教育的发展提供了借鉴。 相似文献
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吴甡 《北京教育(高教版)》2013,(12):26-27
北京市广渠门中学倡导基于生命成长的“用生命影响生命”的教育理念,主张把学生看作是一个个独立、鲜活的生命,要按照生命成长的规律来进行教育。“生命影响生命”的教育就是用成熟热情的生命,用积极乐观的生命,用善良正直的生命,用幸福美好的生命,用拼搏向上的生命,用勇于担当的生命去影响稚嫩的成长中的生命。“影响”就是去说教化、去形式化,发挥教育潜移默化的作用,达到润物细无声的效果。‘ 相似文献
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教化是“政教风化、教育感化”之意 ,道德教育称为“教化” ,“通过教育化理论为德性 ,化外在的‘他律’为内在的‘自律’”。尽管我国自西周以来就一直有着重视道德教育的良好传统 ,但明确提出教化的概念是在汉代。如“重教化 ,正法度的德治主张”、“行教化”、“德治与教化”、“以教为本”等等。那么汉代何以兴教化 ?又是如何实施的 ?它与先秦的道德教育有何区别值得探讨。汉代教化的兴起源于两个基本事实。其一是秦王朝灭亡的经验教训 ,其二是汉王朝夺取天下后治理国家的需要。汉代教化 ,有着较完整的体系和策略 ,首先是大力宣传教化的… 相似文献
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王雷 《华东师范大学学报(教育科学版)》2002,20(1):52-59
传统教学化思想是我国古代教育思想的一个重要组成部分,它以政府教化意志为主导,以广大民众为教育对象,在长期教化实践中形成了一套“重民”,“养民”,“教民”的教化观,在近代各种新文化思想的冲击下,传统教化思想逐渐向“国民”观,“新民”观,“民智”观等方面转变,社会教化也逐渐向近代社会教育转型。 相似文献
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对“幸福教育”这个概念可能产生两种理解,一是把幸福作为一种有待教、有待学的情感内容,这样“幸福教育”就是“教幸福、学幸福”;二是把幸福当作教育过程中师生双方的情感体验,把教育当作一件幸福的事情来做,这样“幸福教育”就是“幸福地教、幸福地学”。这两种理解都是可以成立的。但是,把幸福作为教育的内容,是一种较为肤浅、更加危险的理解,它有可能允许以不幸的方式进行“幸福”的教学工作,很容易使“幸福的内容”蜕变为学生的沉重负担;把幸福作为教育过程的根本性情感性质,使幸福与教育在本质上统一起来,则是更为深刻、可靠的理解。当然,只有把这两个方面结合起来,在幸福的感受中进行幸福内容、幸福观的教育,“幸福教育”才能取得完整的意义。幸福教育是为“人”的幸福的,教育不是主要与教师或学生某一方“人”有关,它是师生双方的实践,所以没有教师方面“幸福地教”,也就无法真正给学生“教幸福”;反之,不能教学生幸福,教师实际上也不存在幸福地教。有一种说法:教育的过程是苦的,但果子是甜的。这如果不是骗人的,就是对幸福有误解。幸福既是教育的最终目的,也要贯穿于整个教育过程,目的与过程总是内在统一的。我们无法设想不幸的过程会突然推演出幸福的目的。 相似文献
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金生鈜 《湖南师范大学教育科学学报》2003,2(6):3-7,19
现代性教育以强有力的规训和塑造方式把人制造成社会秩序和经济制度的工具,并且向接受规训的人承诺“成为”工具之后的幸福。教育因此背离了人及道德。康德的“人是目的”的绝对命令,不仅为道德实践提出了绝对目的,而且为教育等所有关涉人的精神成长的条件提出了绝对要求。道德教化必须先验地以人为目的,尊重人格尊严,使人自己展开理性的翅膀,形成自己的道德人格。道德教化就是通过理性存在者本身的道德生活而实现人之为人的目的——成就道德人格。 相似文献