行动的哲学与人性的启蒙

不久前写过一篇《还在新教育的世纪》的小文,大概意思是。20世纪伊始就有多少仁人志士为之奋勉的“儿童的世纪”或“新教育的世纪”,并没有成为现实,但却留下弥足珍贵的思想和实验遗产。因此,我们已经置身于其中且已过十年的这个世纪还得加倍努力,     

马克思哲学视野中的生活世界与思想政治教育

马克思哲学视野中的生活世界是一个现实的人的、实践的和人不断生成的全面发展的世界,它分别成为思想政治教育的逻辑起点、存在基点和最高目标,奠定了思想政治教育坚实的入学基础,凸显了思想政治教育的人本取向。回归生活世界是思想政治教育真正的意义基础。     

服刑人员“人性的哲学”调查研究

文章旨在了解服刑人员的人性观,为矫治服刑人员的犯罪心理提供心理学依据。方法是以《人性的哲学修订量表》（Wrightsman,1974）为主要的调查工具,对200名进监不足一年的服刑人员进行人性的哲学的调查,并以80名在校大学生为对照。结果表明：服刑人员在愤世嫉俗因子上得分极其显著地高于大学生;在值得信任因子上,犯故意杀人罪、财产罪和盗窃罪的服刑人员之间有明显的差异,所有服刑人员与大学生也存在极其显著的差异。文章得出如下结论：服刑人员对他人的行为的看法,一方面表现为偏激、非理性;而另一方面也表现出盲目信从的特点。     

马克思哲学中生活世界思想的存在与内涵界定

向生活世界回归是现代哲学的基本趋向.通过对马克思经典著作的研究,解读马克思哲学中存在的生活世界思想,并以描述性的方式对这一思想内涵进行界定,有利于提高对马克思哲学现代性的认识,以及区别马克思哲学与其他西方哲学对生活世界的不同认识.     

人性和谐:女性主义哲学视野下的环境教育

环境危机的本质是人性危机,女性主义哲学揭示出正是男性逻辑与现代性的合谋,造就出"破坏环境的人".在这一过程中,深受父权逻辑影响的现代教育推波助澜,一直在培育"破坏环境的人".要解决环境危机中的人性困境,人类社会需要重视女性特质和女性道德,培育"爱自然的人""关系中的人""多元丰富的人"和"拥有关怀能力的人".学校环境教育应从整体上转向造就人性和谐的教育.     

我的教育生活与哲学

一、读书与成长 作为一名小学校长,我没有上过小学。 这很可笑。然而,这有什么可笑？美国教育家杜威就说：教育即人生、即生长、即经验改造,人的生长过程其实就是教育的过程,因为在这个过程中,自己的原有经验得到不断改造,使自己变得越来越聪明、越智慧。难道这不就是教育的目的吗？     

马克思的生活哲学与"生活世界"理论的对话

从共同的实践旨趣、不同的实践意向、可以展开的对话三个方面阐述马克思的生活哲学与现象学“生活世界”理论的关系。认为经济生活的自由与化生活的自由是两种哲学派别的首要理念，这两种自由观存在着进一步对话的可能性空间。     

戴铜的幸福教育哲学

我们在邀请哲学。因为,我们需要哲学,哲学也并不神秘,我们生活中处处有哲学。当我们从哲学的视野看学校、看教育时,就会获得更为深刻的理解。哲学也在邀请我们。因为,哲学需要在实践中、在生活中丰富、发展,生活中的一切,包括教育中的一切,都是思考哲学问题的源头、由头和     

走向生活哲学:马克思哲学中国化的有效路径——构建中国化马克思生活哲学形态的思考

马克思创立的"新唯物主义"、"实践唯物主义",其实质是"真正的生活理论"、"真正的生活哲学"。对中国化马克思哲学形态的研究应该加强对马克思生活哲学的中国化研究,在与中国传统生活哲学结合、以解决重大现实生活问题为依据、以生活批判为手段等途径中,建构中国化马克思生活哲学。同时,以马克思生活哲学指导中国的现实生活实践,在理论与实践的互动中,继承和发展马克思生活哲学的基本精神。     

哲学与生活

哲学与生活的关系问题成为热点反映了哲学自身的存在状况 :哲学远离了生活。这一问题可以分解为两个方面 :哲学与哲学家的关系 ,哲学与生活世界的关系。对于这两方面关系的回答决定着如何看待哲学和如何研究哲学 ,决定着哲学可能达到的水平 ,决定着哲学在社会生活中的作用     

回归现实生活世界--现代哲学的基本趋向

从马克思开始的现代哲学旨在回归近代哲学由之出发但却遗忘了的现实生活世界。阐述由科学世界向生活世界回归的发生、实质和意义,廓清马克思的生活世界观的内容,并由此考察传统哲学的三大领域自然、历史和认识,才能真正体认现代哲学所实现的哲学视野的根本置换。在新的世纪,我们应在对话与交流中重新读解马克思。     

论哲学的个性与马克思哲学

哲学的存在方式成为一个必须探讨的问题,而追问“哲学在哪里”即是对哲学存在方式的具体考量。文章首先从三个层面分析了哲学存在于充满哲学个性的哲学家、一定的文化生态和现实生活“之中”;在此基础上,从七个层面上揭示了马克思哲学的个性特质,强调马克思哲学本质上是“生活哲学”;最后指出,研究马克思哲学必须以把握马克思哲学的哲学个性为前提,以避免误读马克思哲学。     

哲学心理学与人格心理学中人性观的拟合

由于人格研究的元研究是哲学人性现的探讨,故而笔者从人性观角度来反省人格研究,探索人格心理研究的广阔视野。首先阐述了哲学心理学中人性观的基本命题：身心关系、天性与教养、自由意志与决定论和知识来源问题;其次讨论了人格心理学中关于人性的基本假设：自由意志对决定论,理性对非理性（意识与无意识）,整体论对元素论,素质论对环境论。可知性对不可知性;最后集中探讨了哲学心理学与人格心理学中人性观的拟合问题。     

论生活化哲学教育

当前哲学教育成效不彰的重要原因是其脱离学生的生活世界。生活世界是以实践为基础,由日常生活与非日常生活,物质生活与精神生活构成的人的真实世界,它是每个人生成的场所。哲学教育只有紧扣受教育者的社会实际、生活实际和思想实际,激发他们的主体意识才会有吸引力和成效。     

幸福教育:人性的复归

当前,在教育过程中常常会有人性迷失和幸福感匮乏的现象产生.为此,应实施幸福教育,呼唤人性复归.因为实施幸福教育可使学生感受人生的意义和生活的快乐,实施幸福教育可帮助我们恢复对于自我的意识.     

论教育哲学的时代转向

教育哲学是思考和认识教育现象及其活动的思维方式,它不能以任何现存的教育事实或教育知识作为立论的依据,前提批判是其重要特征。传统教育哲学以实体本体论的思维方式把握教育,教育的历史发展被理解为是某种先在本质的实现过程,并试图建立一个无所不包的逻辑体系,结果导致人对自身现实生活的遗忘,教育哲学的智慧性被消减。今天的教育哲学要回归生活世界,把教育从对生活世界的遗忘中唤醒。     

从“幸福”到人的“自由”:教育的人性伦理与启蒙转向

'幸福'是人之生命价值理想状态的呈现,包含着道德与自由等意义关系。在传统伦理学框架中,对幸福的理解,主要是围绕'德福一致'展开的,它所认定的幸福就是最高的善,即一种依赖于德性的人性状态。启蒙运动以来,幸福逐渐被认为是基于人的内在需要和生命权利的追求,这种追求实际上体现了人之为'人'的价值特性,而且标志着人重返'人'自身...     

人性与社会性的和谐——教育本质蠡测

教育本质问题是教育理论研究中的基本问题,文章主要是对本质的一些反思,厘清关于教育本质的基本概念、教育本质的有无、教育本质研究视角等问题.梳理中国关于教育本质的学说,发现都是从人性或社会性出发,而没有将两者结合起来,因此文章主要从两者结合的角度,认为教育本质是人性与社会性的和谐统一.