关注学生作文修改的能力和习惯

最近几年,笔者广泛接触了一些中小学生,得到这样一个信息：对学生进行习作修改指导的现状并不尽如人意。很多人不约而同地反映,学生几年语文学下来,没有上过一节作文修改讲评课。时间不够、精力不足、意识不强乃至方法和手段不新,这些可能都是教师现实的理由和苦衷。我们要在多大程度上重视对作文修改的指导呢？     

“两段三分制”让作文批阅不再成为教师的“痛”

面对作文批阅,很多老师都感觉头痛,因为无论老师如何用心写评语,学生都很少在评语指导下修改作文。究竟该如何做好作文批阅才能引起学生的重视呢?一、"两段三分制"作文批改模式二十世纪90年代,我县形成了"两段三分制"作文批改模式。"两段"指的是教师给学生的作文批语必须是由两个自然段组成,第一自然段评价学生本次习作的目标达成情况,这样做规范了教师习作指导,避免了指导漫无目的、全面开花、指导没有针对性的弊端,起到了     

作文教学之我见

语文教学中重要的一个环节就是教好作文,但长期以来许多老师对如何上好习作课深感困惑,不少学生也发出＂作文,作文,写到作文头就疼＂的感叹。传统的作文教学方法往往是用成人化的习作标准要求小学生习作,总认为所谓作文就应该写一些＂有趣的＂、＂有意义＂的东西,导致学生作文中存在着假、大、空的现象。老师讲得多、深、透,难免千人一面。一些教师把学生习作的标准定位在一些优秀作文选上,一上作文指导课就读范文,或者不厌其烦地指导,甚至如何开头,怎样结尾,中间又是怎样,都要反复强调。结果是教师指导越细．学生的思维就限制得越死,写出的文章难免千篇一律．有的学生甚至失去了习作兴趣。     

让作文课堂不再沉寂——一次习作教学观摩的反思与体会

作文教学是中小学语文教学的重要内容.长期以来,农村中小学作文课堂的沉闷和学生习作的虚假呆板一直困扰着语文教师的心.本文由观摩名师习作教学反思农村作文指导课缺乏灵动与活力的原因,并从创新作文格局、丰富指导方法、多元化作文批改等方面阐述了使农村作文课堂充满生机的方法.     

浅析如何提高习作教学的有效性

<正>长期以来,小学习作教学的效果不佳,许多教师对如何上好习作课深感困惑,很多学生也不时发出"作文,作文,听见就头疼"的感叹。要改变这种现状,教师在指导学生写作时,应从各方面入手,消除学生的畏惧感,激发学生的写作兴趣,提高学生的写作能力,切实提高习作教学的有效性。结合平时的作文教学,我认为可从以下几方面着手:     

改变模式 让习作评改在习作教学中“活”起来

作文教学是语文教师的一项繁重的任务,一般要经历习作指导、学生习作、二次指导、学生誊抄、作文批改五个步骤,其中"作文批改"是教师最头疼、最耗时费力的工作,但对学生习作水平提升的实际意义并不大,学生游离于此环节之外。改变策略,让学生真正参与到习作评改的过程中来。有益的尝试带来可喜的变化,效果显著。     

《生活告诉我…》讲评记

作文讲评是作文教学中生动、有效的一环,它是作文前指导和作文批改的继续。一般来说,学生都比较喜欢上讲评课。对此,教师要有充分准备,不能流于形式。目前,有些老师将作文讲评视为软挡,讲评课上,他们或者只念一两篇较好的习作就完事,或者抓住学生习作中的缺点、问题讲一通。无计划、无准备,也不     

小学“模块式”作文教学例谈

多少年来，许多教师习惯于教完课文教作文，教师出题学生写，学生习作教师改。作文的教学过程是单一的、直线的，学生是被动的、消极的，很多学生甚至怕写作文。人教版小学语文教材是在主题上是分单元模块的，每个单元都有一个主题，     

“说”、“改”、“写”的有机结合

一、问题的提出人教版课标实验教材的习作练习中有很多是说、写合一的安排,即:口语交际与习作是同一主题。很多教师对教材的这一编写特点关注不够,表现在课堂上是各自为政。在很多作文指导课上,教师在带领学生审题、选材教学环节中重复着口语交际课上已经进行过的内容,造成课程资源的浪费,教学时间的空耗,影响了作文指导课的有效性。另外,很多学生在口语交际中可以侃侃而谈,但是一旦让他们把自己说的内容写下来,就暴露出许多问题,如结构层次凌乱;语言不通,用词不准;重点不突出等现象。可见,在学生的口语表达与书面语表达之间还存在着一个调整、转化的过程(即修改的过程),而对这一过程的指导恰恰是很多教师所忽略的。教师通常把对习作的修改指导放置在学生成文之后,即习作讲评课中进行,这样做对学生帮助的实效不大,其一,学生认为老师已经进行了批改,自己没有必要再修改了,或是只改一些皮毛(错字、标点等);其二,讲评课中的修改指导,只是对共性问题提建议或是一起去欣赏优秀习作,这样的指导有积极的一面(鼓励学生、激发兴趣),但指导的针对性不强。针对当前习作教学的现状,笔者一直在思考:怎样更好地体现教材“说写合一”的编写意图,将“说”与“写”有机结合,让“说”...     

小学三年级习作“十六字口诀”指导法

一、问题的提出长期以来,很多老师认为三年级的习作课不好上,总是抱怨学生写不好作文。我认为学生习作写不好的原因主要有两个:一是教师没有激发起学生的习作兴趣;二是由于教师对三年级学生的习作要求定位偏高,所以出现了指导不够合理的问题。为了让学生能够喜欢习作,也能够在习作方面有所进步,近两年来,我进行了大量的思考和探索。通过研究,我发现如何给学生写习作评价和修改建议     

在作文指导中建构文化价值——习作指导课《我的美味我最爱》引发的思考

作为一线的语文教师可能都有同感,很害怕上习作指导课,怎么上?上什么?怎样才能让学生有话可写?这些问题常常困扰着我们。有一次,观摩一位教师执教的习作指导课《我的美味我最爱》,给了我很多的启迪。原来习作指导是     

在真情中说爱 在感悟中写爱——习作《父母的爱》教学片段赏析

“作文难教,作文难写.”这是长期以来困惑教师、学生,且挥之不去的烦恼.为了上好作文指导课,为了让学生学会写作文,教师上下求索,备尝艰辛.在一次作文课比赛中,洪老师执教的习作指导《父母的爱》,教学思路与教学效果都使人眼前一亮.     

单元习作好素材 无痕指导促表达

观摩一些习作教学指导课,教师自创自编题材居多,或游戏作文,或体验作文,或观察作文。相对而言,单元习作指导颇受冷落,而某些看似"无味、无法"的教材单元习作训练,更似一块块"硬骨头",容易让人"束手无策"或"弃之不用"。日前,我给学生们上了人教版四年级上册第六单元看图作文《胜似亲人》的习作指导课,给大家提供了一个单元习作指导的教学研究课例,以期习作教学指导能有实效,有滋味,有佳境。一、研读单元习作,琢磨     

先写后读再修改——“习作例文”教学的改革

教学“习作例文”,大都是教师先教例文,进行习作指导,再学生习作,最后师生讲评。这种教学模式的弊端有二:一是学生不能较好地发挥习作中的主动性和创造性。表现在习作中仿写例文的句子多,学生自己的语言少。二是因为指导前教师没有获取任何反馈信息,指导时就缺乏针对性。表现在教学中往往把作文指导课上成阅读课,把评讲课上成作文指导课。     

别把习作当著作

作文教学一直是语文教师最头痛的问题之一。从小学三年级开始,无论教师如何尽心尽力地教,学生面对每一次作文教学都会愁容满面。有的学生经过六年的小学生活,还为不会写一篇通顺的记叙文而发愁,每次作文课似乎都是学生的受难课,学生对作文有一种无形的抗拒和恐惧的心理。通过十几年的教学体验,我认为在作文教学中,教师有意无意地拔高了作文教学的难度,把小学生的习作练习当成经典著作指导,从而使小学生不敢写作文。     

一次习作教学研讨引发的深思

叶圣陶先生提出：“语文教师在教学生作文时，自己应该尝试下水习作，这样能更有效地帮助学生，加快学生的进步。”笔者也以为：有习作体验的教师才能在作文指导课中进行“知己知彼，百战百胜”，才能成为一位习作“名将”——指导有方。     

如何在语文教学中激发学生的写作兴趣

在语文教学中,指导习作是一个循序渐进、复杂的、重要的过程。作文语文教师,我认为,学生作文指导贵在创新,贵在激趣。作文指导课上不是大谈写作方法和技巧,而是如何调动学生说和写的兴趣,学生兴趣调动了,才会给学生的自由飞翔加上强劲的双翅;才会发展学生思维,调动情感积累和生活经验;才能使学生不断地向着更高的目标进发。“兴趣乃写作之本”,因此,教师在指导学生习作时,应该采取多种手段激发学生习作兴趣。     

创设氛围，尽情抒怀——小学低年级作文教学点滴谈

作文教学是一个常谈常新的话题．也是令教师和学生感到头疼的问题。如何让我们的习作指导课像动画片一样吸引学生．如何让作文成为学生快乐的游戏．如何让学生作文时有创作灵感．如何让学生感受到习作课的幸福、快乐……在教学中我进行了有益的尝试．取得了明显的效果。     

“叩问”小学作文指导课中的教师评价

小学作文指导课臃肿低效的原因较多．其中课堂教学环节较多．作文技巧指导环节挤压学生口头作文和当堂习作时间是“常见病”。但删除这些环节．给予学生更多空间．习作技巧的“悟”是否会沦为学生在黑暗中的瞎摸？习作指导课是否会沦为看似以生为本．指导却没有落到实处的低效作文指导课？     

以评导改,评改互促——习作教学评改有效性初探

作文评改是作文教学的一个重要环节,是作文指导课的延续,但长期以来没有引起教师足够的重视。教师们大都费尽心力地批改学生的习作,从习作的内容到遣词造句,从一个错别字到一个标点符号,都认真地圈画,做细致的边批,学生不费吹灰之力就得到了一篇修改完整的文章。学生修改习作的过程完全被教师的精心批改取代了,学生能从中受益多少呢?《义务教育语文课程标准(2011年版)》在习作教学中也强调应着重培养学生的作文评改能力。那么,要怎样评?又要怎样改呢?以下是笔者在实践中的一点体会。