从“人的符号化”到“符号的人化”——论教育的基点和归宿

学校教育的目的是让人从自然人变成符号人,这一过程中包含着辩证统一的两个方面：一是“人的符号化”——学校通过系统的课程、完备的教材和科学的教学,让学生熟悉、了解、掌握和积累各种符号形态和符号意义;二是“符号的人化”——针对当下符号出现的过度商业化、丑陋化、暴力化和内卷化等问题,教育呼吁人本化、人文化的回归,让学生在解释、使用符号时,能凸显符号的超越性、审美性、伦理性和创造性。     

哲学给人什么

哲学作为最高思想智慧,其真实品格与本性是人的精神世界的深层文化底蕴;哲学教化启蒙人用最美好的思想智慧去完善人性,以获得成为人的内在文化要素和精神气质,由此以本真的方式———真诚去规定自身生存与生活:即哲学给人真诚的人格,教人成为人;哲学给人真诚的思考,教人以境界;哲学给人以真诚的信仰,教人以超越。     

对“美是人的生命追求的精神实现”的解读

“美是人的生命追求的精神实现”,是一个系统、发展、动态的审美范式,它以人的三重生命作为辩证逻辑起点,以人生命的精神的自由实现为最终日的。追求的层次不同,其精神实现就有所差异,有的生命,在这一层不关,但在另外的一层上看起来却非常美,这取决于人对自己生命的掌控、追问方式的不同。三重生命表现出来的芙,它们三者相互影响、相互共生,理归一元。     

独抱一“人”究始终——李培湘先生的《人的哲学研究》的解读

人学是二十一世纪的显学,李培湘先生则早在四十多年前的探索就开始涉足其间,他集四十年之力而卓然成家的《人的哲学研究》给学术界树起了一座标杆:执着、新锐、前瞻、融通、应用是学问之道的创新之源。全书以"人性理论的历史研究"、"人的本质、素质和人的主体性研究"、"人的民主自由研究"、"人的认识问题研究"、"人的教育问题研究"、"人与社会及唯物史观研究"对"人"的问题进行了全面系统的哲学解读,是人学研究领域不可多得的上乘佳作,其精博宏大的治学之道,对我们当今学人大有启迪。     

“现实的人”与精神

马克思是在对黑格尔“自我意识人”和费尔巴哈“抽象人”的批判中创造性地确立了“现实的人”这一理论的,批判并意味着完全的否定,马克思同时吸收了黑格尔的精神能动性和费尔巴哈关于“感性”的思想。从事实际活动的“现实的人”构成精神的真正主体,精神则是“现实的人”实际活动中的主导力量。     

母爱的生物学表达——基于“人的生殖”教材文本的解读

基于人教版义务教育教科书《生物学》“人的生殖”教材文本的解读,将生物学概念知识与母爱融合,用母爱充盈生物学课堂,让“人的生殖”教材文本焕发母爱的光辉。     

费尔巴哈“人是人的最高本质”解析

费尔巴哈的"人是人的最高本质"命题有着丰富的理论蕴涵,相较于18世纪法国唯物主义和黑格尔哲学对人的本质问题的认识,有着巨大的进步。但是,费尔巴哈毕竟没有彻底走出旧哲学的窠臼,关于人的本质的科学揭示最终是由马克思完成的。     

市场经济与人的本质及其价值趋向研究

无论哪一个历史时期的哲学研究都有它特有的内容热点.在我国由计划经济向市场经济的转型时期,正经历着一场重大的社会变革以及新体制的确立.在这场伟大的变革中,从历史唯物论的角度分析,社会主义的市场经济的确立必然触动社会结构深层次的"人”及其人的价值等问题.本文从马克思主义哲学历史唯物论的人学思想出发,结合我国社会主义市场经济的特点,研究市场经济与人的本质及其价值趋向问题,并试图找出它内在发展的规律性.     

从“抽象的人”到“具体个人”——论教育哲学中人的形象的转变

人的形象假设是教育思想产生和发展的前提和思想根源,人们从事教育活动就是以＂人的形象＂作为前提的。教育哲学是教育思想的前提反思,它对＂抽象的人＂中的＂君子＂、＂宗教人＂、＂自然人＂、＂工具人＂、＂理性人＂、＂文化人＂等不同表现形态的＂抽象的人＂形象进行了批判,其研究路向也转化到＂具体个人＂,具体表现为教育研究和实践转向生命的主体的人,使教育活动指向个人生活世界,使教育本质的认识走向主体间指导学习,促进个体知识建构。     

中小学校长是什么“人”

对于中小学校长的认识，很多学者从不同的角度分析，提出了许多的观点。如校长是教育家、思想家、哲学家、公仆、领导者、CEO等等。笔者也在思考这一问题，想知道中小学校长到底是什么人。从校长的一般性和特殊性两方面进行分析，认为校长首先是自然人、社会人，其次是校长——一个有特殊要求的人。     

解读马克思主义“人的全面发展”理论

在马克思的全部学说中,对人的问题的关注是贯穿始终的主题,而体现这一主题的就是人的全面发展理论。马克思的人学理论博大精深。从考察人的方法论原则、人的发展是一个逐步解放的历史过程以及影响人的全面发展的因素三个方面阐述了马克思主义的基本观点。     

教育是什么?——关于教育本质问题的哲学思考

“教育哲学漫谈”之四。回答“教育是什么”,即教育本质问题 ,是教育哲学需要研究的首要问题。本文从分析教育与人、教育与社会的关系着眼 ,在阐述教育内部的和外部的基本规律的基础上 ,概括地提出了对教育本质的认识 :教育是培养人的社会实践活动。是教育者通过有目的、有计划、有组织的德育、智育、体育、美育 ,把受教育者培养成为身心全面发展并适应一定社会需要的人的社会实践活动。     

“大人”是什么人

“大人”是什么样的人？ 小时候的我,一心羡慕妈妈的高跟鞋和爸爸的大西装,老想着自己什么时候才能长大？长大变成大人该是什么样？在我看来,长得人高马大就是大人,凡是长辈都是大人,过了18岁就是大人……但这些回答,似乎并不能给“大人”一个圆满的定义。     

人与制度关系的哲学研究综述

古今中外关于人、制度、人与制度关系的研究综述为我们提供了丰富的研究视角,通过这些综述,便于我们把握人、制度、社会、发展之间的关系,与之不同的是,本文重点从哲学研究的角度来梳理总结人与制度的关系,以此来拓展对制度的理性认识。     

“人的全面发展”新解读

“人的全面发展”是马克思主义教育哲学思想的重要内容之一。江泽民同志“七一”讲话对人的全面发展理论进行了创新，这一内容被不断丰富和发展。具有了新的内涵。     

解读马克思“人的解放”

马克思有关"人的解放"思想的发展与其世界观的转变是一致的,在马克思哲学思想发展的不同时期,其"人的解放"的内涵是不同的,可划分为黑格尔主义时期、费尔巴哈人本主义时期和历史唯物主义时期三个阶段。我们界定马克思"人的解放"的内涵必须以历史唯物主义为理论基石,并在实践中不断丰富和发展马克思人的解放学说。     

“人的发展”意味着什么？

由于“发展”是我们时代最重要的主题,在“社会发展”这一层面,人们对于“发展”的内涵和意旨有着相当充分的探讨。尽管国际人文-社会科学界对发展的目标、战略与模式存在着很大的分歧,但也逐渐取得了一些重要的共识。正如《联合国发展权利宣言》中指出的:“发展权利是每个人不可剥夺的人权,每个人及各国人民均有权参与、促进,并享受经济、社会、文化和政治的发展。在这种发展中,所有人权和基本自由都能获得充分实现。”“发展是人民与社会解放的进程,不能把发展降低为经济增长。”然而,在“个体”这一层面,对“人的发展”的含义却缺乏充分…     

人的素质的哲学分析

人的自由和全面发展是现代化的根本目的,人的发展就是提高人的素质.人的素质根源于人的本性,是构成人的各方面的质素、成分.人是世界上最复杂的存在物,人同时是自然存在物、社会存在物和精神存在物,人的素质的提高包括人的自然性、社会性和精神性等各个方面,但决定人的素质的根本是人的思维认识能力和精神创造力.教育是提高人的素质的主要手段.     

人的本质的多维哲学反思——以“经验的预设”与“预设的经验”为路径

着眼于人的全面发展何以可能、为坚定共产主义思想信念提供科学理论范导,在多维哲学视野里对人的本质进行哲学反思,应当遵循“经验的预设”与“预设的经验”相统一的路径,才能引出新的正确结论。在经济哲学和社会哲学视野,即从人的发展的外在关系考察,人本质是“经济动物”和“政治动物”的统一体;在科学哲学和文化哲学视野,即从人的发展的内在关系上考察,人本质是“经验动物”和“信息动物”的统一体。人的本质表现为追求利益和权力的外在本质与追求成熟和知识的内在本质的统一。人的本质和人的发展相适应,是追求意义及价值的实现。     

从“抽象的人”到“具体个人”——当代教育理论与实践中“人”的转向

教育的对象是人,人是教育理论与实践的起点。在过去的不同时期,人们对教育中的“人”的共性有过不同的概括,因而呈现出不同的“人”的形象,如神性的人、生物性的人、工具性的人和精神性的人等。这些形象共同的致思取向是人的抽象化。现在,人们日益认识到教育实际面对的是一个个活生生的“具体个人”。因而,当代教育理论与实践正在经历着一次“人”的转向,即从“抽象的人”向“具体个人”的转型。