再论培养学生发展性学力与创造性学力的内涵及意义

１９９７年,本课题组对面向２１世纪上海中小学教育的第二轮课程、教材改革（以下简称为“课改”）提出了以素质教育为中心,以学生发展为本,塑造健全人格,着力培养发展性学力与创造性学力的目标构想。本文作为原有工作的继续,拟就发展性学力与创造性学力的内涵及其意义作进一步的探讨,俾为下一步的工作提供理论基础。 一、关于学力的理解 “学力”作为一种词汇,在我国是古已有之的,即所谓“学问之力量”或“学问之效力”①但作为教育理论的基本概念,在教育学术界,对它的解释随着时代的不同,教育观念、价值观念的不同而互异。在日…     

对学力研究的扫描、反思与重构

学力,即学习者的学习实力,是有关学习者的学习素质的综合性概念,是以学为中心的一个极其重要的教育研究视角。针对中日两国研究者从“教”的角度去探讨学力的“应然”内涵,本文提出从“学”的角度去探讨学力的“实然”状态,建构生态学的学力研究范式．以生态学力教育来丰富终身教育和素质教育的具体内涵。     

学力调查若干问题探析

自“日本学生学习能力降低了”这一问题提出以来,日本社会各界对实施学力调查的目的、方法等提出了质疑。基于真实性评价的观点,实施学力调查需要慎重考虑诸如学力模式、学力结构以及学力调查的社会环境等多种因素。通过比较分析可以看到,尽管“TIMSS2003”、“PISA2003”和“国研调查2003”三次学力调查所设计的学力模式有所不同,但都是为了更好地实现真实性评价目标进行的创新性尝试。究竟何种学力调查能更好地体现真实性评价,还需要在教育实践中进一步探索。     

学力·学力论争·学力模型——日本学力说的演进

何谓“学力”?关于学力的概念是同教育的本质观、学校观、儿童观、价值观等等复杂地交织在一道的。难以一义地界定。所以,把“学力”一般地定义为“人通过学习所获得的能力”或“作为学生的学业成绩所表现出来的个体及团体的能力”是不充分、不准确的。 日本教育学者小林洋文仿效胜田守一的口吻断言说:“学力这个辞是日本语特有的,学力这个概念也是日本语特有的。”这是错误的。在中国,作为“学问之力量”、“学问之效力”的“学力”这一词汇自古以来就有了。问题在于,作为社会通念的“学力”含混多歧。中小学义务教育阶段所要培养的“学力”可以说是国民共同必须的“学力”。这种“学力”也可谓之“基础学力”。不过在这种场合,种种观点是混杂在一道的;有的视基础学力为读写算基础技能的学力;有的视之为贯穿所有学科的基本知识、基本技能,甚至仅视为应试能力。在当今我国学历竞争、学力竞争愈益激化、国民各阶层渴望“学力”的形势下,科学地认识“学力”与“基础学力”就显得愈益必要了。本文试图回顾日本的学力说、尤其是战后以来学力论争的演化,进而为探讨今后基础学力的应有模式提供思想资料。这对于科学地确立我国的“学力”概念将是大有裨益的。     

应试学力与真实学力

学力目标决定着学习（教学）品质,反之,学习（教学）品质也制约着学力目标,两者相辅相成。尽管从理论上说,“应试学力”与“真实学力”并不构成一个对立的概念．它们之间有重叠的部分。不过,在教育实践中明确地区分这两种概念之间的差,却是非常必要的。     

从概念到模型研究的日本学力论

在中国高速发展的教育现代化进程中,深刻认识在“被压缩的高速成长”的东亚型现代化进程中发展起来的日本教育与教育理论,极具重要意义。日本学力论是日本土生土长的、最具日本本国特色的、独有的重要教育理论,它最能反映日本自己的教育特色和日本人对教育的理解与把握。文章尝试从探求学力词汇应用的历史与现实出发,力求在学力概念的教育学和教育心理学角度探讨以及五十年来学力模型研究的演进两大方面,展现作为模型研究的日本学力论发展的批判性继承关系,揭示日本本土教育理论的自我超越与创新。     

生态学力论

20世纪的学力研究教训表明,21世纪的学力研究视点需要三个转移,一是从以"教"为中心转移到以"学"为中心,二是从静态的抽象分析转移到动态的生态考察,三是从中小学基础教育阶段的研究转移到学习者的终身学习上来。文章从"学"的角度来重新讨论"学力"问题,以生态学、终身学习理论、建构主义学习理论和系统论为指导,论述了学力构成的五大要素及其发展形态,提出了生态学力观的基本构想。     

学力观与学力评价:日本的经验与启示

学力观与学力评价密切相关,共同作用于监控教育教学质量,促进学生学力提升、教学改革、学生发展。日本对狭义学力观和广义学力观的对比分析研究为我国学力评价树立广义学力观、拓宽评价内容、采用多样化评价方法等改革举措提供了有益借鉴。     

应试学力与真实学力

我们需要抛弃丑陋不堪的“双基论”,我们的课堂教学不能满足于单纯的事实和观察的记录,而是需要引导儿童去寻求事件的意义并从中引出发展性的问题。应当说,构成学力之基础的,绝不是知识点的死记硬背,“学习方法”与“思考方式”本身才称得上“基础”。     

日本学力低下争论与新学力模型构想

文章从20世纪40年代末开始的历次日本学力低下争论的历史出发,尝试呈现日本学力理论模型演进的基本路径。在分析描绘新世纪社会问题化了的学力低下争论基本构图的基础上,着重介绍日本教育理论界应对21世纪的变化发展、在更宽泛意义上对学力模型的最新研究。     

从日本的"学力"概念看我国学力研究的课题

日本的"学力"概念远远超越了"双基"研究或是"学业成就"的教学论范畴,比之"学业成绩"的概念,更能全面反映学生学习能力的动态发展.学力研究解读的两种性质的学力落差--基于社会处境不利而产生的落差和基于个人先天素质而产生的落差,正是公共教育政策需要回应的课题.学力研究归根结底牵涉到如何实现"教育公平"借以维护"社会公正"的课题.可以为我们提示分析"基础学力"问题的基本框架.     

汉城大学新生的基础学力水平提高

据韩国“东亚日报”2005年1月10日报道：2005年高考中被汉城大学录取的学生的基础学力比去年提高。     

日本社会的“学力”观

<正>一根据白川静的《宇通》等汉和辞典,"学力"一词是专研学问所具有的能力和见识,意为"深厚的学问",源于12世纪我国南宋著名诗人范成大的诗句"学力根生蒂固,功名水到渠成"。到了江户时代初期"学力"便成为了通用词语[1],指学问上所能达到的能力,用以区分处理日常生活与家庭事务的才智和实力。     

学力概念的意蕴与发展

学力是基于学校教育之上,又是存在于学校教育之外的一种学习力、生存力与发展力,它是内化在主体素质与实践之中的无形的“力”.学力内容从单一强调知识为主的学业成绩到以生存、发展、创造为核心的综合素养;学力形态从基础学力到发展学力呈现多样化取向;学力主体从学生到教师逐步扩展;学力形成原因由学科教学转向学校生活.     

学力理论在体育院系体操教学中的应用

运用文献资料法,分析了现阶段将学力理论纳入体育院系体操教学中的必要性,认为体操教学应该关注“显性学力”和“隐性学力”的统一。     

宽松教育向扎实学力的转型——日本2007年度学力考试的内容及结果分析

本文探讨了日本政府1996年提出的＂宽松教育＂的理念及其带来的＂学力低下＂的争论,同时通过对日本2007年度学力考试内容及结果的分析,可以看出日本的教育重心已过渡为以基础知识为主的扎实学力的培养,更加注重基础学力对人的综合能力和素质提高的价值。     

自主生成、高效和谐：学力发展与评价的价值追求与教学行动——“初中学生的学力发展与评价”研究结题报告

学力分为广义和狭义两种。对学生而言,学力是学生在教师引导下,通过自主学习、自主建构、自我超越、自我发展而形成的认知、能力、态度、情感等的实际水平和行为表现。它包括基础性学力和发展性学力、创造性学力三个方面,初中阶段的主要任务是通过发展性课堂培养学生的学力,这种课堂表现以“自主自为、合作生成、开放包容、高效和谐”为价值取向,在“自学·议论·引导教学法”的基础上融入“定向和设问”、“探究与反馈”、“点拨与整合”等三个环节。学力评价体系由“形成性评价”、“终结性评价”、“表现性评价”三部分组成,其评价工具、评价主体要多元化,并且更加注重学生的发展过程。     

以“学力为本” 推进素质教育

由文凭证明的学历 ,由于社会追求的偏颇 ,成为应试教育的滥觞。素质教育的实施 ,学力受到人们的关注。学习态度、学习能力、创造力和社会技能是学习的主要内容。学习态度是学力的保证 ;学习能力是学力的基础 ;创造力是学力的核心 ;社会技能是学力的体现。培养学生的学习方法是提高学力的重要途径 ,以“学力为本”才能推进素质教育     

日本学力观的变革及启示

日本学力观的变迁,经历了战后的新教育学力观、系统主义学力观、人本主义学力观、生存主义学力观。当前的新学力观是日本教育走向成熟的标志,它是承继既往几者的核心理念并交相融合,所形成一种多元概念和内涵丰富的学力观。配合新学力观的教育评价主要采用目标评价为主的学力类别评价,而学力类别的评价通过评价标准的制定与基准的设定予以具体化和明确化。     

以学力培养为核心的基础教育改革初探

随着升学考试压力的加大,贯彻落实素质教育,解决由应试教育所导致的厌学、逃学等问题,必须加强对学生学习的引导。教育引导学习的关键在于培养提升“学力”,基础教育改革应以学力培养为核心,充分发挥学生的主动性和能动性,引导学生积极主动地参与学习,让学生的身心真正地回到课堂,促使学生的学力不断的优化完善．