读书得间

识字即会读书，但理解旨意却有不同的层面。“都云作者痴，谁解其中味”是作者对作品得不到读者正确理会的埋怨：“作者死了”是接受美学将阅读的主动权、主导权从作者身上剥夺的极端宣言，以个人的感受与文本对话，二度创作，作者本来的“其中味”并不重要了；“知人论世”、“以意逆志”是传统的     

“作者之死”之后

罗兰·巴尔特的“作者之死”引发了文论界对文学传统的反思,作者的权威面临挑战,读者获得了新生,文本也从封闭走向开放。本文旨在从后结构主义的角度阐述罗兰·巴尔特提出“作者之死”的理论背景及其对作者、读者、文本的影响以及三者之间的关系。     

要品出语言的味道

语言是有味道的,特级教师王崧舟先生在《好课三味》中就将“品词品旬、咬文嚼字的品味”作为“语文味”的表现之一。首先语言是用来表示意思的。歌德说：会读书的人用两只眼睛,一只眼睛看到字面的文字,另一只眼睛看到纸的背面。可见这个意思既包括言内之意,也包括言外之意。语言有意味。其次,语言是作者表达情感的载体,     

从语言到话语:教科书文本分析的话语转向

语言与话语的不同,实际上就是“字面”和“意义”的区别.任何一个文本实质上构筑了两个意义世界,教科书文本尤其如此:一是教科书中公开的、明示的、语言文字本身直接表达的字面意思,即表层的意义世界;二是教科书语言背后所内隐的、镶嵌或附着在文字背后的深层意义世界,它借助“隐喻”和“论述”构建了一个巨大的“意义场”.教科书的内容分析若要从“字面”转向“意义”,从“表层”转入“深层”,就必须从文本分析方法上实现从“语言”到“话语”的根本转向.     

试论魏晋至宋中国诗歌思想的发展轨迹

魏晋至宋,中国诗歌思想经历了从“味”到“淡”、从“淡”到“味”的发展过程。两个“味”字,字面相同,实质却不同。第一个“味”为“浅表之味”,第二个“味”为“味外之味”,“无味之至味”。这与当时世风及思想密不可分。     

个性阅读创意解读

一、写什么——直面文本的素读 阅读教学的第一层次就是“唤醒文本”,把握作者原稿内在的思想,与作者在情感、态度及价值观上达成共识,达到“返璞归真”的境界. 备课时,我将《热爱生命》的阅读重点集中在“逼真的细节”与“深刻的主题”这两点上,并在阅读文本时敏锐捕捉到了主人公颇为矛盾的一句话:“活着才感到痛苦……死就等于睡觉,它意味着结束,休息……就是到了死神的铁掌里,他仍然要反抗它,不肯死.”根据这个切入点,还原文本的途径,因此一目了然:体验生存绝境,感悟硬汉精神.     

“弟走从军阿姨死”浅见

《琵琶行》中有这样一句:“弟走从军阿姨死”。对此,语文教材及一些古文选本多无注释。某些刊物均讲成“不幸弟弟从军,姨妈也死了。”不少教师在课堂上也做如此解释。这种讲解从字面看倒还通顺,但细研全诗,似欠熨贴。     

谁之死？

尼采的“上帝之死”是指只有否定了上帝的价值和意义,才能独立于世界,意味着一种伦理主体的死亡,是一种道德形象的人之死;福柯的“人之死”是指“人”这一概念将失去意义,意味着一种知识主体的死亡,是一种概念的人之死;罗兰·巴尔特的“作者之死”是指作者的主宰地位被读者所取代,读者获得了自由,文本获得了独立,进而人们可以对文本世界进行可写性阅读。顺乎这一逻辑,现代人又提出了“读者之死”,主要是指具体读者的消失和视觉文化时代的“读者死了”。     

高效的语文课堂要从“斟酌”文本入手

教师手捧文本,面对学生,以至作者和编者,要引领学生学习什么呢？提升学生哪些方面的能力呢？影响学生哪些方面的情感态度价值观呢？笔者以为教师课前必须“多角度”“入木三分”的“斟酌”文本,从“斟酌”文本中找到“问题”,进行“教学预设”;从“斟酌”文本中品出“味”,才能显成效。那么,怎样才能做到多角度地“斟酌”文本呢？     

多元关注，促进文本深阅读——以《外婆的手纹》为例

学生与文本的对话,是阅读教学的核心。文学作品感情真挚,但真情不是空中楼阁,它必须有依托,而这个依托就是语言文字,文章的思想、作者的情感无不寓于语言文字之中。“文本,它重在强调的是一个‘意义结构’,它本身就有生命,期待与人交流,与人对话,从这个意义上说,它实际上就是另一个主体。学习‘文本’,就是一个主体间的活动。”     

“半个红学家” 一枕“女皇梦”——驳江青对《红楼梦》总纲的歪曲

“满纸荒唐言,一把辛酸泪!都云作者痴,谁解其中味?”这是《红楼梦》卷首交代《石头记》的缘起后,作者含着血和泪题写的一首意味深长的诗句。从《红楼梦》问世以来,围绕着“谁解其中味”,一直进行着激烈的斗争。这个斗争从来就不单纯是一个学术问题,而是阶级斗争在意识形态领域的一个反映。一九七二年八月,白骨精江青,同某外国女“作家”关于《红楼梦》的谈话,一九七六年八、九     

阅读教学要上出浓郁的“语文味”

文本阅读教学应以言语形式为把手,从品味语言入手,引导学生去“读”,读出的味,去“品”,品出味外之旨,以培养学生感受,领悟,把握语言文字的能力,从而引领学生走进文本,与文本对话,与作者对话,建构文本意义,并获得自己的独特感受,情感体验,转化为自己的智慧,最终积淀文化,形成自己丰富的精神世界。     

多面的“革命”——《阿Q正传》中的“革命”内涵再探讨

论文从《阿Q正传》这个经典文本本身出发,对小说中“革命”话题进行了深入的剖析。首先对文本中的主人公阿Q的朴素的革命观及其产生的原因进行了分析,又从作者鲁迅写作小说的缘起以及时代背景的角度,结合作者本人所认为的革命的内涵进行了解读,作者本人对于“革命”的基本态度是不能仅有政治革命,还必须有思想革命。最后从前辈研究者的成果中,进一步分析总结了研究者从专业阐释者的角度出发对革命问题所作的的深入理解和再认识,对文本内外多重交错的文学、革命和政治的多重角度来综合理解“革命”的内涵。     

曹无伤:耐人寻味的“细”——品读《鸿门宴》的一个视角

《鸿门宴》作为《史记》的经典片段,入选在苏教版高中语文必修三“寻觅文言津梁”专题的“仔细理会”板块,其文本阅读难度不大,可以让高一年级学生细细品读、好好领会.通过对曹无伤这个诸人口中的“细”的分析,有助于把握文中人物的心理状态和性格特征,更好地理解文本意蕴.     

如何“观察”写作情感

写作情感是一种飘忽迷离的事物,它本身在文章中没有一个具体可感的实体,但整篇文章又是“字字句句需要表达的重要内容之一。又由于情感本身的极度复杂性和在文章中不宜过多表白,它所发挥的巨大作用往往“只可意会不可言传”,让人难以捉摸,甚至连作者本人有时也会对此感到莫名其妙。所以作者要是能“内观察”到自己的情感活动,无疑会对理解和运用抒情大有帮助。从心理学角度考察,情感是由独特的主观体验、外部表现和生理唤醒等三种成分组成。作者对写作情感的体会通常是激动万分,又“难解其中味”。实际上,在这个“激动人心的”时刻,作者很多…     

《杨修之死》文本细读

初中语文人教版第五单元第18课《杨修之死》,作者罗贯中写道：“原来杨修恃才放旷,数犯曹操之忌。”大多人把杨修的死归咎为其“才”,有才没错啊!杨修是恃“才”才放旷的吗？杨修有什么才呢？让我们走进文本,重新审视杨修的“才”。     

生活语文——我的教学主张

陶行知先生说:“没有生活做中心的教育是死的教育,没有生活做中心的学校是死的学校,没有生活做中心的书本是死的书本。”我说,没有生活味的课堂是死的课堂,没有生活味的语文是死的语文。生活语文,就是从生命认识论的高度审视语文教学,从“生命意义”和“生成论”的意义上来把握语文教学,将学生学习语     

语文新课堂:“语文味“的失落与回归

新课程背景下的不少语文课总觉得有些“变味”:语文的外延在不断扩大——语文中有德育,有美育,有哲学,有生活,等等;语文的人文性在不断地张扬——诗意语文、深度语文、情意语文,各种流派各种口号层出不穷。细细品味这些语文课,笔者觉得缺失了作为语文课最本质属性的“语文味”。没有“语文味”的语文课还能叫语文课吗?什么是“语文味”?“语文味”就是言意融合的独特韵味。它主要来源于四个方面:第一,是文本的“言”,通过语言本身的内在魅力震撼学生。第二,是文本承载的“意”,通过文本的意象、意蕴、意趣等精神性的东西打动学生。第三,“言…     

理解标准析论?

哲学解释学视野中的理解主要不是对语言性文本的理解,而是历史意义、存在意义的宣示,这一理论逻辑内在地取消了理解标准问题;后现代解释学主观地取消了理解标准问题;解释学(狭义)的理解是对语言性文本的理解,理解的直接目的是把握文本意义。理解存在是否正确的问题,检验理解是否正确的标准应当是文本意义,即作者通过文本符号所表达的思想,而不能以文本的字面意义、作者的主观意图、作者的自我理解、理解者的自我理解、权威的理解、共同认可、客观实践或理解的“实践”为检验标准。理解的标准具有客观性,应用标准检验的过程包含主观性。     

探究文本不可忽视的几个问题

能否准确而深刻地探究文本，是阅读理解文本成败的关键。从理论上讲，探究文本可以分为浅层探究和深层探究两个层面：浅层探究就是指读懂文章所写的人、事、物、景、情等字面意思；深层探究就是透视文本，即读者通过阅读文本洞察到作者的内心世界，体味到作者通过文本所表达的内在情感，