博尔诺夫的危机教育思想对我国基础教育的启示

近年来,地震、火灾等自然灾害与各种校园突发事件时有发生,对基础教育阶段学生安全造成了严重的危害,因此,一方面要加强校舍的安全和安全责任制的落实,另一方面要加强学校的安全教育。本文从博尔诺夫的非连续性教育入手,从博尔诺夫危机教育思想的角度,论述中小学学校加强危机教育的重要性以及实施危机教育的具体措施。     

博尔诺夫非连续性教育思想

1 博尔诺夫的生平 博尔诺夫是现代德国教育哲学的首要人物,借日本学者冈田英明的话来说．他是“德国教育学的世界权威”。博尔诺夫（Otto Friedrich Bollnow、1903～1991）出生在波莫瑞地区（现在是波兰领土）的一个小城市。     

博尔诺夫的非连续性教育理论对现代幼教的启示

O·F·博尔诺夫(Otto Friedrich Bollnow, 1903-1991)是德国著名的教育哲学家,教育人类学的杰出代表,非连续性教育理论是博尔诺夫教育人类学思想的一个重要组成部分,它具体论述了非连续性教育的原因,并提出了非连续性教育的形式及其应用。由此,博尔诺夫开辟了教育研究的新视野,引起了人们对长期被忽视的非连续性教育领域的重视,促使作为传承文明、育化个性的工具———教育趋向了连续性与非连续性的统一。　　一、“非连续性教育”理论的成因　　1.传统的教育形式具有片面性。通过回顾教育发展的历史,博尔诺夫认为,传统的教育中,有关…     

班中无“另类”

不知从何时起，“差生”一词被“后进生”悄然代替，谓之观念的更新、时代的进步。从词的感情色彩上看，“差生”属于贬义词，“后进生”则趋向于中性。显然，从字画上理解，这一称谓的变化的确折射出当今教育改革中教师观念的改变，体现了以人为本的教育理念。更让人欣喜的是，“后进生”概念诞生伊始，就吸引了无数处在教学一线的老师。     

博尔诺夫的非连续教育思想对中等职业教育的启示

中等职业教育有诸多亟待解决的问题,博尔诺夫从存在主义哲学出发详尽论述了非连续性教育思想及其所包含的危机、遭遇的概念和本质及其所具有的教育价值,所提出的告诫、激发、唤醒等非连续性教育形式,对当前中等职业教育管理中存在问题的解决有重要启示。     

博尔诺夫危机教育思想及启示

危机是人生的组成部分,只要人生存于世,危机便不可避免。博尔诺夫把危机看作是造成教育非连续性的一种因素,并指出危机是一种重要的教育资源。什么是危机教育“人们通常把突然出现的较大的且令人忧虑的中断了连续生活进程的事件称为危机”。博氏认为危机是一种非连续性现象。只要人们生存于世,就不可避免会遇     

简单：被遗忘的教学智慧——对新课程课堂教学的一点反思

在新课程的话语体系里，最为普通和常见的“教学”一词被“课程实施”所取代。在很多人眼里，“课程实施”似乎更具有理论的意味，更具有革命性，而“教学”一词未免太“大众化”“经验化”。表面上看，这只不过是玩弄概念的游戏，但从深层次上看，却有着不同的理论取向和价值判断。课程这个概念，无论从东方还是西方，无论从古代还是现代，抑或后现代来看，较之于教育与教学这两个平实的概念，都指向教育或教学中的“物化”的方面。     

闲暇与道德教育的相遇

一、闲暇的内涵与本质 从词源上看,古今中外对“闲暇”有不同的解释。《辞海》中是指空闲、暇时、悠闲自得貌。在西方,“学校”一词源于希腊语Skholk,其意即闲暇和教育活动。英语中“闲暇”一词leisure,源于古法语leisir,是指人们摆脱劳动后的自由时间和活动,该法语又源于拉丁语licere,意指“被允许”或“自由”。     

"文明"话语的意蕴——一个语言哲学分析的初步尝试

“文明”是全球化时代人们透视社会问题的重要话语方式之一。通过对“文明”的哲学语言学分析,可以帮助我们澄清这一话语方式的多重意蕴,同时也可以使哲学在与主流话语方式的对话中得到发展。从“文明”话语的起源和演变看,文明与在城市中的生活秩序相关,与启蒙理性密不可分。从“文明”的用法看,它意味着有教养的行为、社会发展的积极成果、一定的社会形态和一定的文化认同。“文明”话语的上述分析可以使我们更自觉地认识到人们在使用“文明”一词时关于该词的“前理解”,以及这个词的边界范围,从而更加合理地在研究和讨论文明问题时运用这一话语方式。     

非连续性教育理论基础的多元视角

“非连续性教育”是德国教育哲学家O·F·博尔诺夫提出的一个概念,意指那些为应对和处理妨碍生命连续正常发展的意外偶然事件而进行的教育活动。博尔诺夫主要是基于存在哲学来诠释他的非连续性教育理论的。时代的发展赋予非连续性教育以新的内涵,尤其是自然科学、社会科学和思维科学对非连续性现象的发现,     

论辛弃疾的“夜作”词

“夜作”词是指创作于夜晚时刻,或者以夜晚为创作情境的词作,辛弃疾的“夜作”词多达80余首,且不乏被广为传颂的名篇。辛弃疾的“夜作”词在思想内容及艺术特色上均有很高的价值。从内容上看,这些“夜作”词展示了一个真实的、多面的辛弃疾形象：他会抒发豪情壮志、思考进退出处,表达思归怀人之念,还会用笔记录温馨画面、调侃世间万物。从风格上看,这些“夜作”词涵盖了豪放、怪奇、理趣、婉约、诙谐、精致等多种风格,是“词备众体”的完美印证。     

批判性思维：历史课程“过程与方法”目标的人格特征

“批判性（Critical）”一词源于希腊文“kriticos”（提问、理解某物的意义和有能力分析,即“辨明或判断的能力”）和“kriterion”（标准）一词。从语源上说,该词暗示发展“基于标准的有辨识能力的判断”。将“Critical”应用于思维,意味着利用恰当的评估标准确定某物的真实价值,以明确形成有充分根据的判断。     

再论苏轼词的词史定位——兼及如何打破“婉约”“豪放”二分法

词学史上对苏轼词的定位,主要有“豪放词”“以诗为词”“东坡范式”三种重要说法。“豪放词”从风格论出发,并不能完全涵盖苏轼词的全部艺术特质;“以诗为词”作为一种创作方法,亦非苏轼所独有;唯有作为传统“体派论”的现代发展的“东坡范式”,最适宜作为苏轼词之词史定位的总结性词汇。同时,既然“豪放词”一语已不足以概括苏轼的词史定位,那么“婉约”“豪放”二分法也自然应被扬弃,而打破这一“二分法”,并不意味着否定“二分法”这一极具简洁性的思维方式,寻找更具学理性、更符合唐宋词实际的“新二分法”取而代之,才是真正的破旧立新之道。     

救助于人生的关键处——对行为不良学生的教育策略

花季,意味着朝阳、生机与憧憬。但现实中,有些心理学家把少年期称为“危机期”或“心理断乳期”,意谓在这一时期,孩子将从心理上摆脱对成人的依赖,表现出追求独立的倾向。身心状态的巨变,自我意识的觉醒,独立精神的加强,是少年期表现出的总体特征。     

“道高一尺，魔高一丈”还是“魔高一尺，道高一丈”

“道高一尺，魔高一丈”一词是我们比较熟悉的成语，但近年来“魔高一尺，道高一丈”一词也屡见不鲜。请看我们从近几年各种媒体上搜集的部分例句。     

“摸索”与“探索”用法探索

“摸索”与“探索”是一对近义词,日常使用频率较高,且常被混用。初看似可等同,细究则用法殊异。下面试就两词差异,从几方面作一“探索”,以资辨别运用。一从不同语素上看词义侧重从词的构成上看,两词均有共同语素“索”。故两词均有“寻找”义。不同语素是“摸”和“探”。依《现代汉语词典》,“摸”的可比义项为:①试着了解,试着做;②在黑暗中行动,在     

论研究生创新思维的培育 ——一种教育学的视角

阐述了研究生创新思维的意识,即从结果上看,研究生的创新思维表现为概念、命题与理论的创新;从过程上看,研究生的创新思维则意味着发现问题的批判思维、求解问题的发散思维与论证答案的聚合思维的有机统一。指出了当下研究生创新思维的阻隔,即研究生的创新思维主要遭遇着“无问”的尴尬、“无解”的煎熬与“无路”的迷茫等阻隔。认为研究生创新思维的培育需通晓学科历史,学会学术提问;锁定研究问题,发挥人的想象力;绘制概念导图,澄清论证思路。     

“非连续性教育”思想观照下的初任教师专业成长

<正>"非连续性教育"思想由德国哲学家、教育人类学家博尔诺夫(Otto Friedrich Bollnow)发展而形成体系。以往的教育学派通常把教育视为一种连续性的活动,认为教育只需按照一定的程序对人的身心进行塑造即可,教育过程中不可避免地出现的种种困难和干扰给教育活动带来障碍,它们令人不快。博尔诺夫提出的非连续性教育思想则认为,人的成长过程中的非连续性事件,如"较大的、威胁生命的危机,对全新的更高级的生活向往的突然唤醒、号召,使人摆脱无所事事状态的告诫和对今后生活举足轻重的遭遇等等",[1]对个体的自我生成具有根本性的意义和价值,是人的生命发展的构成部分。     

教育:让人成为人

捷克著名教育家夸美纽斯说过,人不接受教育不可能成为真正的人。“教育：让人成为人”这一命题得到了越来越广泛的认可。而如何论证这一命题？德国教育哲学家博尔诺夫在《教育人类学》一书中提供了一个新的视角、新的思路。     

专题性文化课程的开发与实施

背景:捕捉情境 设计专题2003年,非典性肺炎事件成为人们关注的焦点,它甚至成为一种危机,给人们的社会生活带来了巨大的影响。德国教育家博尔诺夫曾指出:“这些事件具有重要的积极作用。它包括有威胁生命的重